ISSN: 2215-5538 Enero a Junio, 2021 Volumen 4, Número 1
ARTÍCULO
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Sandra Olivares Álvarez
Universidad Técnica Nacional, Costa Rica
solivares@utn.ac.cr
https://orcid.org/0000-0003-4604-110X
Ana Magali Salazar Ávila
Universidad Técnica Nacional, Costa Rica
asalazara@utn.ac.cr
https://orcid.org/0000-0003-1775-8689
Impacto en el proceso educativo en tiempos de COVID-19: desde la
percepción del docente en la carrera Ingeniería del Software de la
UTN
Impact on the educational process in times of COVID-19: From the
perception of the teacher in the Software Engineering career of the
UTN
Todos estamos en el mismo barco, cuando digo que todos estamos en el
mismo barco, es que todos estamos iniciando una hermosa travesía por el
océano, donde nos vamos a enfrentar a nuevos desafíos, nuevas
oportunidades, nuevas formas de resolver problemas. Bueno, quizás usted se
pregunte y ¿cómo se da el aprendizaje activo en este barco?, la idea no es
sólo trabajar como equipo en el barco, sino que, cada integrante de la
tripulación pueda salir en su propio bote y resolver las dificultades que se le
presente.
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Resumen
Con el pasar del tiempo, se ha logrado comprobar que el proceso educativo
conlleva una serie de elementos que son fundamentales para que se pueda dar
el aprendizaje, y que no siempre se encuentran en su totalidad en dicho proceso.
En algunas entidades educativas, la enseñanza-aprendizaje ha llevado una
evolución muy paulatina, ya sea por temor al cambio a lo desconocido, o bien,
porque es más cómodo hacer las cosas repitiendo los patrones aprendidos.
Como consecuencia del COVID-19, se han tenido que implementar cambios,
tanto a nivel de metodología, recursos, estrategias educativas, evaluaciones,
entre otros.
Bajo esta línea, este artículo presenta, desde la percepción de los docentes, el
impacto que ha experimentado el proceso educativo en la carrera Ingeniería
del Software de la Universidad Técnica Nacional, la cual es impartida únicamente
en la Sede Central y en la Sede de San Carlos. Así mismo, la percepción de los
docentes fue recopilada por medio de dos instrumentos: una encuesta aplicada
aleatoriamente a 17 de ellos, y una entrevista aplicada a 6 de los docentes,
quienes estaban impartiendo alguno de los cursos de Programación, durante el
II y III cuatrimestre del 2020.
Además, se da un abordaje sobre temas importantes que deben ser
considerados cuando se desea favorecer el aprendizaje activo. Todo esto, desea
invitar a la reflexión, sobre el rol que tienen los docentes en los cambios que se
dan; de ahí la importancia que sean dotados de las herramientas necesarias, con
el propósito que puedan propiciar el aprendizaje activo, tanto en la modalidad
presencial como en la virtual.
Palabras clave: aprendizaje activo, motivación, aprendizaje en línea, mediación,
adaptación.
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Abstract
With the passage of time, it has been found that the educational process involves
a series of elements that are fundamental for learning to take place, and that
they are not always found in their entirety in said process. In some educational
entities, teaching-learning has evolved very gradually, either because of fear of
change towards the unknown, or because it is more comfortable to do things by
repeating the learned patterns. Because of COVID-19, changes have had to be
implemented, both at the level of methodology, resources, educational
strategies, evaluations, among others.
Given the above, this article presents, from the teachers' perception, the impact
that the educational process has experienced in the Software Engineering career
of the National Technical University, which is taught only at the Headquarters and
San Carlos; Teachers' perception was collected through two instruments: a
randomly applied survey to 17 of them, and an interview applied to 6 of the
teachers who were teaching any of the Programming courses, during the 2nd and
3rd semesters of 2020. In addition, it provides a focus on important topics to
address when promoting active learning. All this wants to invite reflection on the
role of teachers in the changes that are taking place; hence the importance of
having the necessary tools so that they can promote active learning, both face-
to-face and virtual.
Keywords: active learning, motivation, online learning, mediation, adaptation.
Introducción
Tradicionalmente, la oferta de cursos de la carrera Ingeniería del Software se ha
realizado de manera presencial, en el caso particular de los cursos de
Programación se ha mantenido una metodología centrada en la enseñanza.
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Ante la situación COVID-19, la Universidad ha tenido que implementar medidas
y decisiones que ha tenido que poner en práctica, a una velocidad
sorprendente; las cuales para muchos profesores han sido drásticas y difíciles de
implementar.
En este panorama, cada docente durante la pandemia ha contado con total
libertad e independencia para tomar las decisiones que considere pertinentes
de utilizar, respecto a la metodología, recursos y estrategias educativas; y aún
más allá, ha tenido la libertad de considerar el cambio en relación con la
evaluación de los contenidos que se abarcan en su curso. No solo esto, sino que,
al docente le ha sido posible analizar los contenidos presentes en su curso, valorar
la necesidad e importancia de ellos, así como la trascendencia y prioridades de
cada uno.
Lo anterior, no debe de confundirse con una libertad sin medida, sino que ha sido
posible gracias a un fuerte y profundo análisis por parte del cuerpo docente,
acuerdos de cátedra de trabajo, reinvención total del rol ya concebido, así
como una resignificación total de las estrategias metodológicas y evaluativas,
que tradicionalmente se habían posicionado, no cabe duda, que esto ha sido
un arduo trabajo.
Hoy, el docente ha valorado y reflexionado qué se demanda de él, qué se espera
de cada uno de los contenidos de su curso y lo más importante, qué se requiere
del estudiante, qué se necesita que el estudiante aprenda. Además, el docente
se ha visto en la necesidad de replantearse: cómo aprenden los estudiantes, qué
motivación influye para que aprendan, así como la importancia de que estos se
apropien de su propio proceso educativo, y que el aprendizaje sea centrado en
el estudiante.
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En esta línea, sobre el aprendizaje basado en el estudiante, Mazur (2013)
considera que uno de los problemas que presenta la enseñanza tradicional, es
que tiende a favorecer la resolución de problemas más que a la compresión
conceptual. Lo que conlleva a los estudiantes a la memorización de estrategias
comunes para la resolución de problemas, sin la total adquisición del manejo de
conceptos fundamentales. Esto se agrava, según el autor, si la clase consiste
principalmente en un monólogo por parte del docente; reflejado en la
tradicional solicitud, del estudiantado, de más ejemplos o de solucionarios de las
actividades (prácticas y evaluaciones).
Frente a todo esto, el docente ha debido reinventarse, de manera no planeada
ni voluntaria, a la vez, que lo hace también en su curso, además, recordar que el
interés central es el aprendizaje por parte del estudiante. Como consecuencia,
ha tenido que reflexionar sobre lo que fundamenta su quehacer en el proceso
educativo: ¿qué es el aprendizaje?, ¿cómo aprenden los estudiantes?, ¿cuál es
el rol del docente?, entre otras interrogantes. El cambio ha sido de manera
abrupta y demandante, puesto que representa una inversión extrema y
exagerada de horas de trabajo en el menor tiempo posible.
Se exponen así las conceptualizaciones que fundamentan la necesidad de esta
reinvención, desde hace muchos años atrás; y es ahora, a raíz de la situación
vivida con el Covid-19, que esta revolución ha transformado el nicho educativo
a nivel internacional y nacional.
Desarrollo teórico
A continuación, se exponen algunas conceptualizaciones que fundamentan y
orientan hacia la necesidad de la reinvención educativa. Transformación y
reconfiguración del quehacer educativo, que bien se ha requerido desde hace
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años atrás y que no fue sino hasta ahora que se ha incentivado abruptamente
con la situación Covid-19.
Pedagogía de la vida
¿Qué se entiende como pedagogía de la vida? Como bien se sabe, el ser
humano es integral, el cual aprende interactuando con todas las cosas que le
rodean. Según Assmann, (2002), dicha pedagogía “es el progreso que las
biociencias nos ha ido mostrando que la vida es, esencialmente, aprender, y que
eso se aplica a los más distintos niveles que se puedan distinguir en el fenómeno
complejo de la vida” (p.35), es decir, es una experiencia mente-cuerpo-emoción.
Y de esta manera, se percibe que, cada persona, vive una realidad que debe
ser tomada en cuenta en la mediación pedagógica, para que pueda aprender
para la vida y no solo para un momento, o una prueba de evaluación.
Por consiguiente, los autores Gutiérrez y Prado (2004) expresan que “aprender
será, en consecuencia, la capacidad de recrear nuevas realidades (resultados)
de las múltiples posibilidades que conlleva la búsqueda del equilibrio dinámico
de los seres” (p.4). En relación con esto, se puede decir que el aprendizaje es
construido en base al conocimiento y relaciones que cada ser humano va
creando a lo largo de la vida. En este sentido, Boff (2000) asevera que “la actitud
de sentir con cuidado debe transformarse en cultura y exige un proceso
pedagógico, más allá de la escuela formal, que penetre instituciones y haga
surgir un nuevo estado de conciencia y de conexión con la Tierra y con todo lo
que existe y vive en ella” (p. 95).
Por su parte, Najmanovich (2015) invita a pensar en la situación actual,
considerando no solo los obstáculos, sino las posibilidades y los recursos con los
que cuentan; también, reflexionar en la complejidad que rodea al proceso
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educativo, en especial, en estos momentos tan turbulentos para toda la
sociedad en general; en palabras de la autora “es imprescindible que esta
mirada sea dinámica para dar cuenta de las innovaciones y los modos de fluir de
los procesos” (p. 11). En otras palabras, aprender comprende la acción de
mantenerse en constante desarrollo de nuevos conocimientos haciendo uso de
todas las cosas que se encuentran alrededor, y todo lo que se ha construido
desde niños. Esto implica una auto organización de su ser interior con el medio
exterior.
Aprendizaje
Una de las frases de Lao-Tse que definitivamente engloba, de forma exquisita, la
palabra aprendizaje dice “si me hablas, escucharé. Si me lo muestras miraré. Si
me dejas experimentarlo, aprenderé”. En otras palabras, aprender no consiste en
el simple acto de memorizar, aprender va de la mano con enseñar. Por otro lado,
es importante reflexionar sobre cómo se enseña y la forma de aplicar las
enseñanzas y aprendizajes en la construcción de saberes para la vida.
El aprendizaje no consiste en abrir la cabeza del estudiante y depositar en ellos
una serie de conocimientos, tal y como critica Freire (1985) al referirse a la
educación bancaria. Freire describe dicha educación, donde el docente es el
sujeto principal y el estudiante, en su rol pasivo, un simple receptor; es decir, el rol
del estudiante es ser una vasija que debe de ser llenada con los conocimientos
que el docente considere que debe tener. Para, Silberman (1998) el aprendizaje
“requiere la propia participación mental del estudiante y también la acción. Por
sí solas, la explicación y la demostración jamás conducirán a una educación real
y duradera. Solo un aprendizaje que sea activo lo logrará” (p. 7).
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Además, el Modelo Educativo de la UTN (2016) coincide con lo mencionado, que
el aprendizaje es un concepto complejo e integral que “abarca dimensiones
cognitivas e integrales, fruto de interacciones holísticas que propicien una
formación personal, social y profesional en armonía con el contexto vital” (p.18)
y, a su vez involucra un proceso dinámico, donde el estudiante es el actor
principal, es decir, en este Modelo Educativo de la UTN, el estudiante es quien
debe empoderarse en el proceso de construcción y deconstrucción de los
“significados pertinentes con el contexto social, biológico, cultural y laboral a
nivel nacional e internacional, por tal motivo, el aprendizaje se fundamenta en la
Biopedagogía y deben ser eco formativo” (p.19). En este sentido se concibe el
aprendizaje como un proceso dinámico, en otras palabras, un aprendizaje
activo, donde el rol principal lo debe de tener el estudiante.
2.3 Aprendizaje activo
En el aprendizaje activo, el principio fundamental que se busca es elevar en los
estudiantes las posibilidades de desarrollar conocimientos sobre las situaciones
que se plantean. Para Prince (2004) es un método que integra directa y
activamente al estudiante, fomentando el desarrollo de actividades más
significativas para los estudiantes, pues implica un involucramiento de este en el
proceso. Esto permite, según dicho autor, que los estudiantes se apropien del
conocimiento, es decir, que recuerden más; y en este sentido, el autor señala
que no tiene razón de ser el hecho de que el docente trate de cubrir tanto
material como le sea posible en cada sesión, que si bien, el aprendizaje activo
puede que no sea la solución absoluta ante los problemas educativos de
enseñanza, tampoco lo es la saturación de contenidos (Prince, 2004).
En virtud de lo expuesto, es valiosa la experiencia de quienes han implementado
y se han familiarizado con la gestión del aprendizaje activo, de acuerdo con
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Mosquera (2020) para los distintos docentes que han tenido la oportunidad de
aplicar este tipo de metodología, dicho aprendizaje se puede definir como aquel
que permite al estudiante ser el principal responsable de su propio aprendizaje,
pues le posibilita tener un rol más activo, autónomo y crítico. Para Huber (2008)
“no es posible aprender por otra persona, sino que cada persona tiene que
aprender por sí misma” (p. 5).
Todo esto debe invitar a la reflexión del rol del educador, de su gestión durante
la planificación y ejecución de las clases; es decir, cómo prepara sus clases, en
qué se fundamenta, qué piensa, a qué le da prioridad, cuál es su enfoque.
Asimismo, siguiendo con la metáfora inicial de que “Todos estamos en el mismo
barco”, podemos analizar cada uno de los roles: el docente es el guía, un
mediador, que orienta a los estudiantes sobre la ruta a seguir durante la travesía,
otorga las herramientas y recursos necesarios para enfrentar el comportamiento
del mar en que se ha embargado. El estudiante, revisa el agua por donde va a
navegar, y se asegura de poder disfrutar el viaje, a pesar de las dificultades que,
indudablemente se pueda encontrar.
No cabe duda, la asertividad de autores como Silberman (1998) consideran que
la metodología del aprendizaje activo tiene un importante impacto en la
educación, ya que promueve que el estudiante reflexione, analice y relacione
durante la construcción de su conocimiento. Por ejemplo, para el autor, este
puede expresarse con sus propias palabras, reconocer situaciones y
circunstancias que ejemplifiquen o que apliquen la información que están
estudiando, de manera que conecte el aprendizaje nuevo con el ya adquirido y
contextualice en su entorno; en este sentido, asevera que el aprendizaje mejora
al “ver sus conexiones con otros hechos o ideas; hacer uso de ella de diversas
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maneras; anticipar algunas de sus consecuencias y enunciar su opuesto o
inverso” (Silberman, 1998, p. 17).
Bajo esa perspectiva, Jerez (2020) resalta que la implementación de estrategias
educativas, o bien, recursos o herramientas, es indiferente siempre que el
estudiante se involucre activamente en la tarea, es decir, no tiene gran
trascendencia las herramientas o recursos que se utilicen, siempre que se
promueva su participación directa y activa en el desarrollo del propio
aprendizaje. Aquí se considera que el rol del docente como guía y monitoreador
es fundamental, para alcanzar este fin.
Modalidad no presencial
Tradicionalmente, la modalidad presencial es la que acoge a sus estudiantes en
un recinto físico. No obstante, hay personas que no disponen de los factores que
se requiere para estudiar dentro de dicho recinto, pues encuentran obstáculos
como el factor tiempo o distancia, entre otros. En esta línea, la educación en la
modalidad no presencial da respuesta a quienes necesitan un sistema educativo
abierto y flexible, con costos similares a los de la educación presencial (Sánchez,
2002).
Por la situación vivida, este 2020 ha sido el año que marcó un hito en la historia
de la evolución de la educación y en la necesidad que esta tiene de
reinventarse. Las experiencias y desafíos afrontados han permitido evidenciar
que existen situaciones que las personas enfrentan y detienen sus estudios, al no
ser posible asistir a la educación presencial. Ante esto, se requieren opciones más
abiertas, otros tipos de modalidad educativa, que no necesitan presentarse en
un lugar a una hora específica durante un periodo de tiempo, es decir, hoy en
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día se resalta la importancia que tiene la modalidad no presencial para continuar
la formación.
La modalidad a distancia, como recurso no presencial, surgió hace muchos años,
evolucionando hasta convertirse, hoy, en una de las preferidas, por sus grandes
beneficios o ventajas, dado que brinda alternativa de estudio para quienes
desean continuar su formación, sin restricción de edad, ocupación, tiempo,
distancia, o cualquier otro compromiso personal, familiar, laboral u otro
(Vanascoit, 1991; citado por Tecla y Mortera, 1999).
Como se menciona, esta modalidad se ha fragmentado, por ejemplo, en
educación virtual, educación móvil, entre otras. Esta evolución, como respuesta
al desarrollo de las Tecnologías de la Información (TIC) y su aplicación en el
ámbito educativo; según Navarro (2004) ha incrementado el interés en la
creación de estrategias educativas haciendo uso de las tecnologías dentro del
proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir, en la educación virtual, todo se
encuentra inmerso desde una plataforma (LMS): con materiales, indicaciones,
objetos virtuales de aprendizaje, medios de comunicación con el docente,
compañeros u otros; esta modalidad permite interactuar tanto de manera
sincrónica y asincrónica, en el desarrollo del curso y sus actividades (siendo la
asincrónica la forma principal).
La modalidad remota ha cobrado gran auge durante estos últimos años como
parte de las acciones de respuesta que implementaron algunas instituciones
educativas en atención a la situación del COVID-19. Devine (2017) la define
como una “enseñanza cara a cara”, donde las clases presenciales se trasladan
a un medio tecnológico, mediante videoconferencias impartidas por medio de
algunas plataformas como: Skype, BigBlueBotton, Zoom, Microsoft Teams, Google
Meet, entre otros. Para la Vicerrectoría de Docencia de la UTN (2020) “en la
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modalidad de aprendizaje remoto, tanto la persona docente como las personas
estudiantes están separados por distancia y las actividades de aprendizaje
pueden ser tanto sincrónicas como asincrónicas” (p.2).
Esta modalidad ha sido una estrategia flexible para trasladar la educación
presencial a un medio electrónico, sin pasar por un trámite tan estructurado y
rígido como lo hace la educación virtual, al adaptar lineamientos curriculares,
pedagogía, uso de la tecnología y recomendaciones de acreditación (Tique,
2020). En otras palabras, “esta modalidad necesariamente implica la flexibilidad
metodológica y el uso de la tecnología y de recursos variados, para lo que
deberá promoverse la autorregulación y el aprendizaje y considerar las
necesidades y posibilidades de acceso de la población estudiantil” (UTN, 2020,
p.2).
Cabe destacar que, sea cual sea la modalidad no presencial, por siempre existen
algunas desventajas, por ejemplo, se hace necesario que los estudiantes
adquieran ciertas destrezas para trabajo autónomo, autodidáctico,
colaborativo; también, en el conocimiento y manejo de los medios tecnológicos
(Cooperberg, 2005). Por ello, según algunos expertos, se puede considerar que
esta modalidad no es apta para cualquier persona, pues requiere de ciertas
características para desenvolverse y concluir con éxito sus estudios. Sin embargo,
es posible que adquieran las destrezas necesarias, durante su formación, luego
de su inserción en la modalidad.
Algunas instituciones colaboran con este desarrollo, por medio de cursos iniciales
donde proveen al estudiante del conocimiento de la necesidad de compromiso
y de cambio de ciertas acciones y costumbres (UNED, 2012). Además, requiere
que los docentes sean guías durante todo el proceso, estimulen y orienten a los
estudiantes de manera que les ayuden a resolver los distintos obstáculos que se
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presenten. Asimismo, deben planificar y organizar el curso y las actividades, con
mayor detalle y especificación que en la modalidad presencial (García, 2006),
deben hacer sentir su presencia y dar seguimiento en todas las actividades que
los estudiantes realicen (Pagano, 2008), ofreciendo su orientación y apoyo en
todo momento.
En esta línea y, como síntesis de distintas investigaciones a través del tiempo, de
autores como Forsyth (1990), Mason (1991), Paulsen (1995; 1998), Berge
(1995,1996), Duchastel (1997), todos citados por García (2006) y considerados
también por Pagano (2008), las funciones fundamentales que debe realizar el
docente bajo una modalidad no presencial son las siguientes:
● Planificar y organizar, con objetivos claros de lo que se pretende alcanzar,
los contenidos y actividades del curso, según el modelo educativo.
● Dominar pedagógica y metodológicamente los contenidos del curso y el
uso de recursos y herramientas tecnológicas que permitan mediar el
proceso.
● Ser guía del proceso educativo, evitar que el alumno se sienta solo.
Proporcionar vías de contacto, motivándole y orientándole en las
dificultades que se le presenten.
● Fomentar el aprendizaje activo e interactivo, la reflexión y análisis por parte
del estudiante, la motivación para mantener el interés por aprender.
● Evaluar formativamente el progreso, no solo de manera sumativa.
● Valorar profundamente la modalidad en la que se desempeña y reflejar su
gusto y pasión hacia la profesión que ejerce.
● Desarrollar la capacidad de escuchar y de leer. Averiguar si es posible la
existencia de problemas personales (de salud o dificultad de cualquier
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índole) en los participantes que pudieran obstaculizar el aprendizaje, con
el fin de proponer vías adecuadas de solución.
En tanto, García (2008) afirma que hablar de la calidad de la educación no
presencial es hablar de la calidad de educación en cualquier otra modalidad,
lo que se debe buscar es satisfacer las necesidades de manera eficiente. En esta
línea, diversos autores convergen en que la modalidad no presencial, así como
la modalidad presencial, obtienen resultados similares, en cuanto a la calidad
del estudio recibido (García, 2006). Incluso se atreven a asegurar que es posible
encontrar mejores resultados, por lo que la modalidad no presencial se ha
convertido en un sistema didáctico justificativo por sí mismo, no un mero
sucedáneo de la enseñanza directa (García, 2008).
Metodologías activas
La carrera de Ingeniería del Software es una de las que requiere que los
estudiantes estén activos y participativos, pues necesitan elaborar código de
programación, mediante un razonamiento deductivo y predictivo; sin importar la
modalidad educativa en la que se encuentren formando. En este sentido, se
considera la metodología activa, adopta al estudiante como el eje del proceso
educativo, permitiéndole ser más activo y responsable de su propio aprendizaje.
Mazur (2013) propone Instrucción entre Pares, en la cual, el objetivo básico es
que los estudiantes aprovechen el apoyo de sus propios compañeros, en la
construcción y consolidación del aprendizaje. El autor promueve que sean ellos
mismos quienes estudien el material previamente, antes de la clase. Durante la
clase, se les formula una pregunta corta, brindando un pequeño periodo de
tiempo para que registren, de manera individual, su respuesta. Luego, se les da
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el espacio para que discutan su respuesta con un grupo de compañeros,
explicando y defendiendo su postura; o bien, corrigiéndose. Esto facilita que los
estudiantes evalúen su propia comprensión del concepto, lo que permite al
docente, monitorear qué conceptos requieren refuerzo por parte de él.
Por su parte, Silva-Hayden (2020) rescata alguna de las preguntas clave que
plantea la organización Deans for Impact, son cómo entienden los estudiantes
los nuevos conceptos y cómo retienen o se empoderan de la nueva información,
cómo resuelven los estudiantes los problemas o situaciones dentro o fuera del
aula, en especial, qué les motiva por aprender, por integrarse, por apropiarse de
su propio proceso de aprendizaje. Si el docente enfoca cada acción educativa,
sin perder de vista cómo responder a estas interrogantes, es posible entonces que
se potencie aún más las bondades de las metodologías activas.
Así mismo, existen distintas metodologías para desarrollar o fomentar el
aprendizaje activo de manera más significativa para el estudiante, por ejemplo:
el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje basado en proyectos, el
trabajo en equipos, el método de casos, el aprendizaje más acción, entre estos
y para efectos de la carrera de Ingeniería del Software de la UTN, se ha procedido
analizar las primeras dos metodologías, es decir, aprendizaje basado en
problemas y el aprendizaje basado en proyectos.
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Figura 1. Tipos de metodologías para el aprendizaje activo.
Fuente: elaboración propia, con información de Espejo, R. y Sarmiento, R. (2017, p. 47).
Como se ha mencionado anteriormente, estas metodologías generan interés en el
aprendizaje basado en proyectos y el aprendizaje basado en problemas, con el objeto
de apoyar el desarrollo educativo de los estudiantes de la carrera de Ingeniería del
Software.
Por su parte, el aprendizaje basado en proyectos promueve que sea el propio
estudiante, en equipos de trabajo (en interacción con pares), quien planee, implemente
estrategias y evalúen proyectos con aplicabilidad real (Galeana, 2006). Por su lado, el
aprendizaje basado en problemas pretende que, por medio de problemas relevantes
genere interés y motive a los estudiantes en el proceso de aprendizaje (Paredes, 2018).
Todo este proceso de aprendizaje, y uso de metodologías activas, es complejo, ya que
requiere de un plan estratégico para su implementación; no obstante, ha sido la
respuesta abrupta para muchos docentes, ante la situación nacional. En este sentido,
Ordorika (2020) afirma que la premura y proceso de preparación rápido e insuficiente
Tipos de
metodologías
para el
aprendizaje
activo
El aprendizaje
basado en
proyectos
El aprendizaje
basado en
problemas
El método de
casos
El aprendizaje
más acción
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ha generado dificultades importantes a considerar, no solo desde la visión de los
estudiantes, sino desde la visión del docente, quien es el que ha tenido que plantear
estrategias y tomar decisiones apresuradas para asegurar la continuidad pedagógica
en sus cursos, a la vez que posiblemente se veía obligado a indagar y aprender sobre el
uso de nuevas herramientas y recursos tecnológicos, a tomar decisiones de elección de
una herramienta sobre otra, a una velocidad vertiginosa en su análisis.
Discusión
En este apartado se expondrá, con detalle, la percepción que los docentes, de la
carrera Ingeniería del Software (ISW) de la Universidad Técnica Nacional (UTN), han
compartido por medio de los dos instrumentos que se les aplicaron (encuesta y
entrevista), en relación con el impacto que experimentaron en el proceso educativo en
tiempos de Covid-19.
Es importante mencionar que la carrera ISW se imparte únicamente en dos de las sedes
de la UTN, las cuales son la Sede Central y Sede de San Carlos. Por su parte, la encuesta
fue aplicada aleatoriamente a 17 de los docentes, indiferentemente de la sede en la
que se encontraran laborando para la carrera durante el II y III cuatrimestre del 2020.
Estos profesionales contaban desde 4 a 35 años de experiencia como educadores. La
entrevista, a su vez, fue aplicada a 6 docentes que se encontraban impartiendo cursos
de Programación durante los últimos cuatrimestres del 2020; 3 de ellos pertenecientes a
la Sede de San Carlos y los otros 3 pertenecientes a la Sede Central; fueron
seleccionados según juicio de experto, considerando su experiencia como docentes de
Programación, tanto antes como durante la situación del Covid-19, así como la cantidad
de años de experiencia en ejercer su profesión.
Por consiguiente, es importante recordar que, hasta el momento antes del Covid-19, la
mayor parte de las clases impartidas en la carrera ISW de la UTN se basaban en la
metodología tradicional: clases magistrales donde se presentan los conceptos, ejemplos
y asigna prácticas con ejercicios, problemas o casos (proyecto programado). Siempre,
en cada curso de Programación, en acuerdo con las ideas de Silberman (1998)
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promoviendo que los estudiantes aprendieran directamente mediante su propia
participación. Utilizando, para esto, metodologías para incentivar un aprendizaje más
activo; se da un problema hipotético, relevante y de interés tal y como recomiendan
autores como Paredes (2018), basado en situaciones reales que puedan encontrarse en
el campo laboral, para que este sea desarrollado de manera individual o grupal, luego
una defensa de dicho proyecto para que comunique asertivamente lo realizado.
En relación con la medida de trasladar las clases presenciales a una modalidad no
presencial, actualmente concebida como modalidad remota, dentro de la institución,
donde, desde la Vicerrectoría de Docencia se ha definido como modalidad en la que
los actores educativos se encuentran realizando actividades académicas, en común,
de manera sincrónica o asincrónica (UTN, 2020). En este sentido, 2 de los docentes
entrevistados confesaron que la emoción y entusiasmo fue el sentimiento predominante
al implementar la modalidad remota; mientras que los otros 4 manifestaron sentir un
mayor cansancio y una fuerte y preocupante incertidumbre. Además, expresaron que
percibieron, en sus estudiantes, tendencias y actitudes tanto positivas como negativas,
para abordar sus estudios frente a la situación nacional y cambio abrupto de la
modalidad educativa. Los docentes encuestados coinciden en haberse sentido bien y
con entusiasmo, pero que el proceso ha sido indescriptiblemente agotador, y una
evidente sobrecarga de trabajo, además de lo vivido emocional y familiarmente a raíz
de la situación nacional.
No es de sorprender este sentir por parte de los docentes, pues tal y como señalaron
García (2006) y Pagano (2008), trabajar en una modalidad no presencial, genera un
arduo trabajo, en especial en la planificación y organización de los cursos, entre otros
aspectos mencionados en la sección anterior. Trabajo que en teoría se recomienda
realizar previo a la ejecución de los cursos; no obstante, a raíz de la situación nacional,
el docente ha tenido que realizar, a la vez, que impartía el curso que diseñaba en una
modalidad no presencial, que ha sido titánica y desafiante labor, mencionaron diversos
expertos (Ordorika, 2020).
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Por otro lado, entre las tendencias y actitudes positivas, los docentes, tanto los
entrevistados como los encuestados, señalan que muchos de sus estudiantes se
mostraron más participativos, autodidactas, dispuestos a desarrollar autonomía en su
proceso de aprendizaje, también, más asertivos, puntuales a las sesiones sincrónicas,
anuentes a organizar su tiempo, y mostraban facilidad de adaptación al cambio de
modalidad, entre otros. En el Gráfico 1 se refleja con mayor detalle, que los estudiantes
se mostraron más participativos, tranquilos, comprometidos y dispuestos a aprender,
según la percepción de los docentes encuestados. Reafirmado esto mediante las
entrevistas realizadas.
Figura 2. Actitud de los estudiantes durante el cambio de modalidad educativa, según percepción docente.
II - III cuatrimestre 2020
Fuente: elaboración propia.
Nota: Considere 1 como el nivel más bajo (negativo), mientras que 5 es el nivel más alto (positivo).
En contraparte, también, estos docentes, percibieron a muchos estudiantes que
mostraban actitudes negativas y resistencia al cambio, sumamente estresados (quizá
por motivos laborales, personales, emocionales, o hasta económicos), quienes no
estaban atentos a las actividades asignadas, además de un incremento a la tendencia
al plagio y/o fraude en la realización de sus actividades de evaluación.
Algunos de los estudiantes, según los docentes entrevistados, no supieron medir la carga
académica y se arriesgaron a incrementar la cantidad de cursos matriculados; esto,
quizá por desconocimiento de las características de la modalidad no presencial, o ver
una oportunidad para cursar materias que se les ha dificultado matricular por cuestión
de horario, o pensar que la modalidad facilita la carga académica en cada curso. Sea
cual sea la razón, esta acción evidenció cierta frustración en los estudiantes, la cual fue
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percibida por sus docentes. Esto, pues como dicen autores como García (2006) y
Pagano (2008), el docente desarrolla una capacidad de percibir la posible existencia de
problemas de distinta índole, por parte de sus estudiantes, y que pudieran ser obstáculo
para que este consiga su aprendizaje.
Uno de los profesores recuerda que la dificultad más común que expresaban,
abiertamente, los estudiantes, consistía en problemas de conectividad, calidad del
internet, o bien acceso al servicio. Y es, en este sentido, que se adoptó, desde las distintas
direcciones de la carrera, que cada sesión sincrónica fuera grabada en video, y este
compartido con los estudiantes para que tuvieran acceso a él en caso de no conectarse
sincrónicamente a la sesión, o bien, por el hecho de querer retomar algún contenido
discutido.
Por otro lado, los docentes consideran que esta modalidad incentiva a la mayoría de los
estudiantes, pues les permiten un ahorro económico al no tener que gastar en transporte
e incluso alimentación y fotocopias, entre otros materiales que acostumbran a adquirir;
también ahorro de tiempo, esto al no tener que trasladarse de sus hogares o recinto de
trabajo hacia o desde la universidad. Otra ventaja, según los docentes entrevistados,
consiste en la facilidad del material y recursos de cada sesión; es decir, los estudiantes
tienen a la mano los materiales que les son compartidos, así como videos/audios
explicativos (clases grabadas), los cuales pueden retomar y repasar tantas veces
consideren necesario.
De los entrevistados, 4 reconocen que la relación docente-estudiante se vio afectada
de una manera negativa, en esta modalidad no presencial. Asimismo, expresan que han
percibido una relación más distante y fría, muy impersonal; esto en contraste con los
otros 2 docentes, quienes consideraron, más bien, una oportunidad de mantener una
mayor cercanía y apertura con el estudiantado, en esta modalidad remota a diferencia
de la modalidad presencial. La oportunidad la vieron al considerar que esta modalidad
remota permite que el estudiante pueda ser atendido de manera individual y sin la prisa
que muchas veces ocurre en la presencialidad; asimismo, puede tenerse a la mano
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correos y mensajes recibidos donde los estudiantes expresan su situación, de esta
manera, es más sencillo tener presente cada uno de los casos.
Es importante recordar que, según diversos autores, es el docente quien debe ser un guía
del proceso educativo, sin importar la modalidad, evitando que el estudiante se sienta
solo o aislado; es decir, docente como motivador. Por otro lado, ante la situación
nacional que conllevan a cambios tan abruptos y acelerados, es natural que hasta el
mismo docente se haya visto afectado, en algunos momentos, por sentimientos
negativos y hasta frustración.
Por su parte, en relación con el desarrollo metodológico y de evaluación, los docentes
entrevistados aportaron experiencias muy distintas y, naturalmente, con resultados muy
diferenciados. Asimismo, dos de los docentes de la Sede de San Carlos y uno de los
docentes de la Sede Central, afirman que realizan intentos por implementar el aula
invertida, proporcionando materiales y recursos con suficiente anticipación, para que los
estudiantes lo revisen, estudien y analicen de manera previa a la sesión sincrónica (clase
remota). De esta manera, durante la clase remota pueden trabajar en otras actividades,
sobre la temática estudiada, valoración del conocimiento adquirido con el estudio del
material previo, dedicar más tiempo para otras actividades, atención más
personalizada, realizar dinámicas en las que se pueda incentivar la participación de los
estudiantes, realizar también evaluaciones formativas no sumativas. No obstante, uno de
los docentes resalta la preocupación, ¿esto estará dando el resultado esperado?, este
docente considera que no es así, al menos en su caso.
En ese sentido, más de la mitad de los docentes encuestado, se aunaron a esta acción,
es decir, intentaron concentrar las sesiones sincrónicas para practicar, generar
discusiones de casos y hasta para aclarar dudas, aprovechando el compartir los
materiales con los contenidos, para el previo estudio por parte de sus estudiantes (Ver
Gráfico 2). Si bien, algunos confesaron que sintieron no ser tan asertivos como
esperaban, en este intento.
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Figura 3. Cantidad de contenidos temáticos impartidos en las sesiones síncronas, durante el cambio de
modalidad educativa. II - III cuatrimestre 2020
Fuente: elaboración propia.
Los demás docentes entrevistados (1 de la Sede de San Carlos y 2 de la Sede Central),
esperan a la sesión sincrónica (clase remota) para explicar los contenidos y proporcionar
los materiales del tema a estudiar. Esto es percibido, por ellos, como un intento de
trasladar las clases presenciales a las sesiones sincrónicas (clases remotas). En ocasiones,
genera que deban quedarse tiempo adicional para aclarar dudas individuales, y más
práctica, de manera sincrónica. Uno de los docentes afirma que no ha tenido que
realizar muchos cambios, pues graba la sesión sincrónica (clase remota) y les da acceso
total a los materiales y grabación de la sesión; el único cambio que ha percibido en su
labor es la de tener que confiar en los estudiantes durante la aplicación de exámenes y
pruebas cortas.
Más de la mitad de los docentes encuestados señalan que las sesiones sincrónicas
impartidas han tenido una duración de 3 horas o más y que consisten en impartir la clase
completa con la totalidad de contenidos que corresponden a la clase de la semana.
Menos de la cuarta parte de los docentes encuestados aseguran que utilizan las sesiones
sincrónicas para profundizar y practicar sobre la temática. Esto puede verse reflejado en
el Gráfico 3.
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Figura 4. Duración de las sesiones síncronas durante el cambio de modalidad educativa. II - III cuatrimestre
2020.
Fuente: elaboración propia.
En cuanto a la evaluación, se ha debido realizar ajustes significativos, cambio de
actividades que quizá antes no se realizaban, o bien, una distribución de puntaje
diferente: disminuir valor de los exámenes, incrementar valor de proyectos y tareas, por
ejemplo. La mayoría de los docentes realizaron estos cambios fuertes sustanciales; menos
de la mitad de los docentes encuestados, consideran que el aprendizaje obtenido por
parte de sus estudiantes, bajo esta modalidad remota se puede considerar muy similar
al que se obtiene bajo la presencialidad. Por otro lado, casi una cuarta parte de los
docentes consideran que se vio negativamente afectado con esta nueva modalidad.
Todos los docentes entrevistados coinciden que el proceso ha sido duro, extenuante y
agotador, pues ha requerido de mucho más tiempo de lo que se acostumbraba invertir;
implicando, un replanteamiento total como docente y en los cursos impartidos, “es
como empezar de cero y con menos tiempo”, afirma uno de los docentes, tal y como
fue señalado por Ordorika (2020) en el apartado anterior, donde afirma que este cambio
abrupto ha generado desafíos tanto para los estudiantes como para el sector docente.
Se agradece la disposición de la modalidad para poder continuar adelante con los
cursos sin exponer la salud; no obstante, se considera necesario realizar un estudio y
análisis profundo sobre cuáles cursos pueden impartirse bajo esta modalidad sin arriesgar
la calidad de estos, además, se anula la posibilidad de los estudiantes de tener una
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experiencia U (actividades extracurriculares, compartir en grupos, Semana U, entre
otros).
Algunos docentes señalan que no pueden profundizar en contenidos tanto como en la
modalidad presencial, y que ha percibido el incremento de plagio por parte de los
estudiantes en la entrega de sus actividades de evaluación; además, los docentes
encuestados expresan la necesidad de recibir apoyo en cuanto a la utilización de
recursos y actividades que posee el Campus Virtual, así como otros que se encuentran
externos y que podrían implementarse, con el fin de apoyar el proceso de aprendizaje y
de evaluación.
No cabe duda, aseguran los docentes entrevistados, que esta modalidad remota
requiere que el estudiante se comprometa más consigo mismo y con su propio
aprendizaje. El rol del docente es de facilitador, guía, mediador, motivador, dinamizador,
atento a dar seguimiento a los estudiantes; el rol principal lo tiene el propio estudiante y
su compromiso con la experiencia de aprendizaje, que desarrolle una capacidad
analítica, crítica, y adopte una actitud más autónoma, más autodidacta.
Para finalizar, se considera importante resaltar la titánica tarea que ha adoptado el
docente en estos tiempos de Covid-19 para no detener el proceso educativo, ni poner
en riesgo la calidad de la formación. Es verdad que la gran mayoría no se encontraba
preparado para tener un dominio pedagógico y metodológico de los contenidos bajo
una modalidad virtual, o en haber planificado y organizado cuidadosamente todos los
contenidos y actividades con suficiente anticipación y realizando las revisiones
preliminares, ni ser conocedor del alcance que tienen algunos recursos para sacar el
máximo provecho de la experiencia de aprendizaje en una modalidad virtual. A pesar
de todo esto, se evidencia en las encuestas y entrevistas que el docente se ha mostrado
empático con sus colegas, así como con sus estudiantes, pues, en realidad, ninguno de
los actores educativos estaba preparado ni consciente de la modalidad.
Todos estamos en el mismo barco.
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