Revista Académica Divulgativa Arjé
ISSN: 2215-5538 Enero a Julio, 2022 Volumen 5, Número 1
Segmento especial
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Aportes a la educación ambiental en Colombia desde la visión de las
comunidades indígenas Mhuysqas
Contributions to environmental education in Colombia from the
perspective of Mhuysqas indigenous communities
Resumen
La Educación Ambiental (EA) es un proceso clave para la construcción
de una sociedad más justa y sostenible, que responda a los retos
actuales y futuros alcanzando los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) establecidos a nivel mundial. Ante esto, es indispensable
reconocer la complejidad de la EA, al ser un proceso que integra
diferentes aspectos propios del contexto y la comunidad donde se
desarrolla.
Con esta investigación se realizó la sistematización de experiencias de
procesos de EA desarrollados a nivel formal e informal en el
departamento de Cundinamarca en Colombia, en 14 Instituciones
Educativas-IE y en 3 comunidades indígenas Mhuysqas ubicadas en los
municipios de Cota, Chía y Sesquilé, cerca de la ciudad de Bogotá.
El diálogo de saberes horizontal permitió conocer la visión que tienen las
Angela Patricia Vargas Ahumada
Red Temática de Educación Ambiental-RCE Bogotá, Colombia
Contacto: apavargasa@unal.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-3758-0718
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comunidades sobre temas relacionados con la EA y sus procesos
propios, encontrando las fortalezas y debilidades que se presentan, e
invitando, mediante la interculturalidad, a enriquecer los conocimientos
y prácticas propias de cada cultura para fortalecer recíprocamente los
procesos educativos.
La interculturalidad se fundamenta en la importancia de conocer y
valorar diferentes iniciativas, lo cual contribuye en la manera como la
población interactúa consigo mismo, con el otro y con lo otro;
entrelazándose con aportes de La Carta de la Tierra (2000), como
“integrar en la educación formal y en el aprendizaje a lo largo de la vida,
las habilidades, el conocimiento y los valores necesarios para un modo
de vida sostenible” (p. 5), así como “promover una cultura de
tolerancia, no violencia y paz” (p. 5), al “reconocer que la paz es la
integridad creada por relaciones correctas con uno mismo, otras
personas, otras culturas, otras formas de vida, la Tierra y con el todo más
grande, del cual somos parte” (p. 5).
Abstract
Environmental Education (EE) is a key process for the construction of a
fairer and more sustainable society, which responds to current and future
challenges, achieving the Sustainable Development Goals (SDGs)
established worldwide. In this situation, it is essential to recognize the
complexity of EE, as it is a process that integrates different aspects of the
context and the community where it takes place.
This research carried out the systematization of experiences of EE
processes developed at a formal and informal level in the Department
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of Cundinamarca in Colombia, at 14 Educational Institutions-EI and in 3
indigenous Mhuysqas communities located in the municipalities of Cota,
Chía and Sesquilé, near the city of Bogotá.
The horizontal dialogue of knowledge allowed us to know the vision that
the communities have on topics related to EE and their own processes,
finding the strengths and weaknesses that arise, and inviting, through
interculturality, to enrich the knowledge and practices of each culture to
reciprocally strengthen educational processes.
Interculturality is based on the importance of knowing and valuing
different initiatives, which contributes to the way the population interacts
with itself, with other living beings and with the other; intertwining with
contributions from the Earth Charter, such as “integrating into formal
education and lifelong learning, the skills, knowledge and values are
necessary for a sustainable way of life”, additionally “promoting a culture
of tolerance, non-violence and peace ”, by“ recognizing that peace is
the integrity created by correct relationships with oneself, other people,
other cultures, other forms of life, the Earth and with the greater whole,
of which we are part".
Palabras claves
Educación ambiental, instituciones educativas, comunidad indígena
mhuysqa, La Carta de La Tierra, interculturalidad.
Keywords
Environmental education, educational institutions, mhuysqa indigenous
community, the Earth Charter, interculturality.
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Introducción
La inequidad, el consumismo, el manejo inadecuado del territorio, el
deterioro de ecosistemas, la falta de respeto por el prójimo y el entorno,
son algunos de los problemas que enfrentamos actualmente y que
evidencian la necesidad de implementar modificaciones a los hábitos y
costumbres de los diferentes grupos, que integran las sociedades. Uno
de los escenarios desde los cuales es posible lograr estas modificaciones,
es a través de la educación, donde se reconozca y valore la diversidad
del mundo y se realice un análisis integral a las diferentes problemáticas,
facilitando la comunicación entre las comunidades (Vargas, 2015).
Dentro de los lineamientos educativos a nivel internacional y nacional se
ha establecido la inclusión de la dimensión ambiental en los procesos
formativos, integrando el concepto de EA. Los procesos educativos
hacen posible la construcción de los referentes que permiten conocer y
actuar en la realidad, inicialmente la UNESCO-PNUMA (Programa de las
Naciones Unidas para el Medio Ambiente) concibe la EA como:
Un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran
conciencia de su medio y adquieren los conocimientos los valores, las
competencias, la experiencia y también la voluntad para hacerlos
actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los problemas
actuales y futuros del ambiente. (UNESCO-PNUMA, 1987, p. 11)
En Colombia, la Política Nacional de Educación Ambiental considera la
EA como:
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El proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de
interdependencia con su entorno, a partir del conocimiento reflexivo y
crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural para
que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se puedan
generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por
el ambiente. (Ministerio de Medio Ambiente y Ministerio de Educación
Nacional, 2002, p. 21)
En este punto, es indispensable resaltar que el ambiente no se reduce al
entorno natural, sino por el contrario y como lo señala Augusto Ángel (en
Bermúdez, 2003), el ambiente hace referencia a la compleja red de
relaciones producto de la interacción simultánea entre los sistemas
naturales y sociales mediados por la cultura.
Asimismo, autores como Julio Carrizosa (2014) han sugerido que es
necesario que la EA enseñe cómo reconocer que el país es complejo y
que necesita crear una sociedad menos simple para lograr la paz, el
bienestar y el buen vivir, para Magendzo (2003) una buena educación
es aquella que busca formar personas capaces de conocer su realidad,
de contribuir a la realización o consumación de la visión utópica de la
sociedad, a la transformación social, y a la búsqueda colectiva de un
proyecto de sociedad mejor.
La EA como tema transversal que impregna todo el currículo debe
buscar el cambio de actitudes y comportamientos (González, 1996), y
es así como los diferentes temas transversales están estrechamente
vinculados entre sí en torno al propósito central del currículum:
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formación para la vida (Beyer, E y Apple, M. 1998 en Magendzo, 2003).
Por esta línea, se encuentra La Carta de la Tierra, un texto que plasma
los principios, los valores y la visión de miles de ciudadanos del mundo,
que desde 1987 (a raíz del informe “Nuestro Futuro Común”) iniciaron un
proceso mundial y multicultural donde a través del diálogo articularon
una carta universal para la construcción de una sociedad justa, pacífica
y sostenible, con una base común y una visión compartida para el
mundo.
Este innovador documento (el texto final se aprobó en marzo 2000), es
apoyado por más de 6.000 organizaciones y miles de personas en todo
el mundo, y propone dejar de pensar en modo EGO (el ser humano
como especie superior, más importante que otras especies) e invita a
pasar al modo ECO (todas las especies con la misma importancia),
usando el pensamiento sistémico para comprender que el mundo del
que formamos parte está hoy más interconectado de lo que ha estado
antes, por lo que dividir las cosas, aislar las diferentes partes,
categorizarlas y clasificarlas no es la mejor forma de afrontar la realidad,
por el contrario es indispensable imaginarnos las cosas unidas, en una
red interconectada para ser conscientes que los problemas complejos
requieren soluciones complejas.
La Carta de la Tierra (2000) señala que “debemos unirnos para crear una
sociedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza,
los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura
de paz” (p. 1), y para ello presenta 16 principios interdependientes
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organizados en 4 pilares (I. Respeto y cuidado de la comunidad de la
vida, II. Integridad ecológica, III. Justicia social y económica, IV.
Democracia, no violencia y paz), y plantea que las personas,
organizaciones, empresas, gobiernos e instituciones transnacionales, la
necesidad de buscar un nuevo comienzo adoptando y promoviendo los
valores y objetivos en ella expuestos.
En este caso de estudio, y para lograr interactuar más con otros
contextos, comunidades y procesos educativos, se usó la
sistematización de experiencias como la metodología, que permite
extraer y hacer comunicables los conocimientos que se producen en
los proyectos de intervención en la realidad (Barnechea y Morgan,
2010), en este caso para conocer e interpretar los procesos de EA
desarrollados en 14 instituciones educativas (educación formal) y 3
comunidades indígenas mhuysqas (educación informal), en el marco
del Convenio Interadministrativo adelantado entre el Instituto de
Estudios Ambientales-IDEA de la Universidad Nacional de Colombia
Sede Bogotá, y la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca-
CAR.
Al finalizar la sistematización e interpretación de los procesos, se
observaron las fortalezas y obstáculos, que se presentan en el desarrollo
de la EA a nivel formal e informal, y se resaltan las contribuciones de la
visión indígena de las comunidades mhuysqas para fortalecer dichos
procesos.
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Reflexión
En el marco de esta investigación, para conocer en el nivel formal la
inclusión de la dimensión ambiental en las instituciones, se consultaron
en cada una de las 14 IE los documentos del Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y del Proyecto Ambiental Escolar (PRAE), ya que es a
través de estos documentos de planificación institucional donde se
crean y aplican acciones encaminadas a lograr una cultural ambiental.
Luego, con el fin de conocer las reflexiones críticas de la comunidad
educativa sobre la práctica de la EA, se usó la investigación-acción y se
propuso el taller como la estrategia que posibilitaba el trabajo conjunto
de los docentes y los estudiantes de la institución.
En el nivel informal, se realizaron visitas a los territorios de las
comunidades, participando en los encuentros alrededor de la palabra
(conversambeo) y de diferentes ceremonias en las casas sagradas
(muskuy) con los abuelos, líderes, mujeres, hombres, y adolescentes de
la comunidad. Finalmente, se realizaron reuniones con representantes
de las IE (docentes de diferentes áreas y estudiantes), y otras con
representantes de las comunidades indígenas, donde se usaron
preguntas orientadoras (adaptadas a cada realidad) relacionadas con
la complejidad ambiental, la interdisciplinariedad, la interculturalidad y
la relación con el entorno; siempre reconociendo y entendiendo las
particularidades de cada IE y cada comunidad, así como la riqueza y
complejidad del pensamiento indígena.
Reflexión en la Educación Formal
Al revisar los documentos del PEI de cada IE, se observó que las
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instituciones tienen en cuenta la complejidad ambiental al establecer en
los principios rectores del proyecto la relación de la comunidad educativa
con la conservación del ambiente, propiciando valores como el
compromiso, la responsabilidad y la conciencia ambiental en los niños,
jóvenes y adultos; sin embargo, se simplifica la complejidad ambiental al
ver el ambiente solo como lo natural, dejando de lado los aspectos
sociales, culturales, económicos y políticos, no se relacionan los
pensamientos y acciones individuales con los colectivos; en el PEI las IE
incluyen el tema ambiental como elemento conceptual y práctico a
través del PRAE.
En los PRAE, se observó la formulación e implementación de proyectos que
consideran la complejidad ambiental, reconociendo que los diferentes
problemas ambientales de la institución y de la sociedad incluyen
aspectos sociales, económicos, culturales y naturales. Los proyectos
propuestos para abordar las problemáticas buscan sensibilizar y generar
cultura ambiental en la comunidad educativa, pero
desafortunadamente, en la práctica, en la mayoría de las instituciones los
proyectos caen en el activismo desarrollándose a través de la celebración
de fechas ambientales, y dejan de ser institucionales convirtiéndose en
proyectos de un docente en particular o de un grupo pequeño de
docentes, que seleccionan un equipo de estudiantes interesados con los
cuales se desarrollan las actividades, generalmente, como un proyecto
extracurricular o de la asignatura de ciencias naturales.
El análisis de los resultados de los talleres y los espacios de diálogo con
las IE permitió reafirmar que “en la práctica se demuestra, que a pesar
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de los esfuerzos, la EA aún no ha logrado romper muchas barreras y
sigue considerándose como un tema secundario en el currículo escolar”
(Bermúdez, 2005); lo que es lamentable, ya que hace varios años
autores como Augusto Ángel Maya (1993) habían señalado que “la EA
no debe ser el resultado de una tarea escolar adicional, no consiste en
una cátedra más, tiene que impregnar la totalidad de los contenidos y
de las metodologías educativas. Ello requiere un esfuerzo para pensar
de nuevo los métodos científicos y la manera como se transmite el
saber” (p. 5).
Reflexión en la Educación No Formal
Los representantes de las tres comunidades, manifestaron desde los
primeros acercamientos (mediante comunicación personal) que para
ellos la educación es una sola y que, por lo tanto, durante los encuentros
se hablaría de una educación integral, que en su cultura recibe el
nombre de educación propia, y en la cual se incluye la dimensión
ambiental; Miñana (2009) señala que las comunidades indígenas en
Colombia hablan de “educación propia” para referirse al proceso de
apropiación de la escuela. De igual forma, los indígenas resaltaron la
importancia de conocer el concepto que ellos tienen sobre el ambiente,
para que las personas que no pertenezcan a sus comunidades puedan
entender su pensamiento: “lo ambiental es todo y se expresa a través
del sistema tradicional de pensamiento propio”.
En virtud de lo expuesto, mediante los encuentros y a través de los
diálogos, se reconoció que en cada municipio los procesos son
asimétricos y particulares, por lo que se acuerda dialogar alrededor de
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tres temas que la comunidad mhuysqa señala como aspectos
fundamentales para la transmisión de su pensamiento: el camino
recorrido por las comunidades mhuysqas del departamento de
Cundinamarca, el pensamiento mhuysqa y la interculturalidad en la
educación. A pesar de las particularidades entre cada comunidad, un
punto de encuentro en el camino recorrido ha sido la construcción de
la casa, donde se expresa el pensamiento propio y se contiene el mismo
principio: la ley de origen.
Para acercarse al pensamiento de las comunidades, los representantes
indígenas señalaron que la visión del mundo para los mhuysqas se
expresa en la casa ceremonial (Fotografía 1), donde se desarrolla el
sistema de pensamiento ancestral, expresan un micromapa del territorio,
el camino común y sistémico que los seres humanos deben recorrer, el
sendero de naturalización de la humanidad. La casa ceremonial como
lo sagrado, es el mapa o camino por seguir, un lugar matriz para
recordar la ley de origen y el orden de la vida.
Fotografía 1. Encuentro con los representantes de la
comunidad indígena mhuysqa en la casa sagrada de la
comunidad de Cota.
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Fuente: Registro fotográfico del equipo del IDEA (Vargas, 2015).
Este camino según los líderes indígenas es el pensamiento mhuysqa, el
pensamiento de tchyminigagua que es el camino de la vida, el
camino de ser gente a través del ordenamiento interior del ser humano
(Figura 1).
Figura 1. La casa como sistema de pensamiento.
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Fuente: Elaboración por parte de los lideres mhuysqas en
los encuentros (Vargas, 2015)
Los representantes mhuysqas explicaron, mediante la figura anterior,
que el sistema de pensamiento tchyminigagua es el camino de la casa-
madre para “hacer amanecer gente”. Es un camino contenido en la
casa sagrada, un sistema que representa la complejidad ambiental y la
relación con el entorno al integrar diferentes aspectos, las cuatro
direcciones (oriente, occidente, norte y sur) y en cada una se
representan los elementos naturales (aire, agua, tierra, fuego), las
dimensiones de la vida, del ser humano (pensar, las emociones, hacer,
sentir), y las dimensiones básicas de la humanización (conocimiento
razonado, conocimiento emocional, conocimiento práctico y
conocimiento silencioso), los cuales se mueven a partir de un centro (ley
de origen) que origina un movimiento de energía en espiral.
La casa expresa y recuerda el conjunto sistémico de relaciones que
forman la vida, cada elemento señala una dimensión del ser humano
que se debe entender, vivir y desarrollar. La espiral es dinámica, espacial
y temporal, indica que todo es movimiento permanente, de evolución,
un proceso educativo de constante enriquecimiento. La casa, el
camino tchyminigagua debe iniciar en el centro, desde la ley de origen,
que es la ley natural en donde el ser humano no ha intervenido, donde
los principios se expresan en un tejido colectivo, en comunidad,
entendiendo que la vida es un tejido de relaciones interculturales.
El sistema tradicional de pensamiento mhuysqa busca organizar las
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dimensiones interiores del ser humano, para luego desarrollar las
relaciones con la pareja, la familia, la comunidad y el territorio, siendo
este conjunto de relaciones el medio ambiente. En la casa se da
respuesta a preguntas como: ¿qué hacer/ser? ¿cómo hacer/ser?
¿dónde hacer/ser? ¿cuándo hacer/ser?; a través de espacios de
comunicación y educación intercultural como el mambeadero,
entendido como el arte-ciencia para tejer la comunicación colectiva,
reiterando que ser gente, ser indígena es estar en relación con los otros
y con lo otro que es la naturaleza.
El camino de la humanización se desarrolla desde la complejidad
ambiental y la interculturalidad, al pasar de los canastos individuales a
los colectivos, en los canastos individuales se ordena al ser humano para
ser gente, para el cuidado de sí mismo, lo que se refleja en los canastos
comunitarios, donde se ordena lo colectivo (la comunicación, la
solidaridad, el equilibrio y los acuerdos con la naturaleza), para ser
comunidad. En el tejido de estos dos canastos (el individual y el
comunitario) se encuentra la base para el cuidado del medio ambiente,
siendo un proceso integral y transversal, que se logra al tejer la realidad
individual con la realidad colectiva de la comunidad, para establecer
un movimiento de acción-pensamiento, que permita resolver la relación
“consigo mismo” con el “otro” y con lo “otro”, relaciones que
representan el medio ambiente y donde se liga al ser humano con lo
natural y con su entorno, por tanto, lo que pasa en el ambiente es una
extensión de lo que pasa en el individuo.
Los líderes indígenas manifestaron que: “la sociedad moderna rompió la
relación con el orden natural, al sobrevalorar lo económico”, Julio
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Balsero (2015) representante de la comunidad indígena mhuysqa,
señaló que: “la base de la problemática ambiental es la visión del
mundo, específicamente la impuesta por occidente donde se
evidencia la ruptura del orden humano con el orden natural,
especialmente en su relación con la naturaleza”; esta ruptura se da
cuando la naturaleza se empieza a ver y a tratar principalmente como
una fuente económica.
Las comunidades mhuysqas esperan que las personas sean más
conscientes y que hagan un acuerdo con lo natural, abandonando el
mundo del ego; la educación propia busca formar individuos que
desarrollen el ser para privilegiar el “tenemos lo que somos”, evitando
los modelos de educación occidentales (no indígenas) donde se
centran en el “somos lo que tenemos”. Esta visión la comparte La Carta
de la Tierra (2000), cuando señala en su preámbulo, que debemos
darnos cuenta de que “el desarrollo humano se refiere primordialmente
a ser más, no a tener más” (p.1).
Conclusión
En la EA formal, los PEI y los PRAE han presentado avances al reconocer
la complejidad ambiental y la relación con el entorno, sin embargo, al
momento de ver las particularidades del desarrollo curricular y de los
proyectos, se encuentra que la dimensión ambiental no ha logrado
integrar y transversalizar el escenario académico y pedagógico, el
tema ambiental sigue recayendo en el área de las ciencias naturales,
básicamente, sin trascender el escenario escolar o incidir de alguna
manera en el territorio.
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Los proyectos abordados en los PRAE son interdisciplinarios en la
formulación e integran diferentes componentes, pero en la práctica no
se ha logrado involucrar a los docentes de las diferentes asignaturas y a
los estudiantes de todos los niveles educativos para apoyar su desarrollo,
viéndose afectada la sostenibilidad de cada proyecto escolar; se ha
encontrado como una gran debilidad en la implementación de dichos
proyectos, que hace falta establecer vínculos directos con el entorno y
fomentar la participación activa de la comunidad, para lo que es
fundamental la formación en valores, crear conocimiento, conciencia y
apropiación desde las vivencias de la comunidad educativa y la
realidad del territorio.
En lo relacionado con la EA no formal, de acuerdo con los relatos de los
representantes indígenas, se observa que el pensamiento que están
tratando de recuperar y reconstruir se basa en las fuertes relaciones del
ser humano con la naturaleza, de ver la naturaleza como parte del
individuo y la colectividad, una forma de vivir basada en el respeto, la
armonía y el equilibrio con todo lo que existe, comprendiendo que la
vida está formada por un conjunto sistémico de relaciones, donde todo
está interconectado, es interdependiente y está interrelacionado; de
igual forma, este pensamiento resalta la importancia de la formación
individual, que luego se verá reflejada en la comunidad.
A pesar de establecerse esta relación estrecha con el hábitat y el
entorno, los representantes mhuysqas reconocen y manifiestan que
estas características se han perdido por los procesos de mestizaje y
“occidentalización”, por lo que están en un proceso permanente de
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transmitir su pensamiento al interior de la comunidad y hacia afuera, con
el objetivo de recuperar y proteger su cosmovisión. La visión indígena
mhuysqa presenta un pensamiento y una visión del mundo que enfatiza
la EA como una educación para la vida, desde una mirada compleja,
interdisciplinaria y de relación con el entorno, donde se integran todas
las dimensiones del ser (territorio, casa, comunidad, familia, pareja,
cuerpo), las áreas del conocimiento, los aspectos de la realidad natural,
social, política, económica y cultural.
Además, el pensamiento mhuysqa propone alternativas educativas con
un énfasis en el ser, entendiendo lo ambiental como un todo; para ellos
estos procesos educativos se diferencia de las prioridades formativas del
mundo occidental que están basadas en el tener y en el crecimiento
económico. Sin embargo, los procesos de educación propia no busca
desligarse de lo occidental, por el contrario plantean la interculturalidad
como un elemento fundamental para relacionarse, reconocer y valorar
al otro y lo otro, generando espacios de diálogo horizontal para
intercambiar saberes y prácticas que enriquezcan los procesos
formativos en ambas direcciones y así abordar las diferentes situaciones
ambientales, que se presentan en la actualidad desde la comunicación
y la implementación de las diferentes disciplinas.
En el caso particular de las comunidades indígenas, aunque dentro de
su cosmovisión contemplan evitar acciones como la contaminación, las
actividades propias de la comunidad indígena y la interacción con lo
occidental están impactando negativamente el territorio, y ellos no
cuentan con los conocimientos para manejar estas situaciones y
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minimizar dichos impactos, por lo tanto, es necesario el
acompañamiento de otros actores sociales (personas, comunidades,
instituciones) para darles las herramientas que les permita atender dicha
situación.
Recomendaciones
En las IE es necesario generar procesos para formar personas y
sociedades que conozcan y generen soluciones a los problemas del
contexto local, desde sus vivencias cotidianas y desde la visión de lo
ambiental como ese todo en el que interactúan los sistemas naturales y
sociales. Además, respondiendo al carácter complejo de lo ambiental
donde se articulan múltiples visiones, por lo que es clave propiciar
escenarios para adelantar de forma horizontal un intercambio de
saberes y prácticas entre diferentes culturas y grupos sociales,
enriqueciendo los procesos formativos, e integrando el apoyo de las
instituciones públicas y privadas para desdibujar la visión que tienen los
docentes sobre la EA como una carga laboral adicional.
Se recomienda que a través de las investigaciones, a nivel formal e
informal se fortalezca la concepción de la EA como una educación
para la vida, donde los procesos educativos tengan una visión
interdisciplinaria, que permita la formación integral en valores y
actitudes en cada momento educativo, logrando impactar
positivamente a la comunidad y al territorio; adoptando el principio 14
de La Carta de la Tierra (2000) “integrar en la educación formal y en el
aprendizaje a lo largo de la vida, las habilidades, el conocimiento y los
valores necesarios para un modo de vida sostenible” (p. 5).
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A nivel académico, institucional y sectorial se recomienda fomentar y
adelantar procesos para valorar y visibilizar los pensamientos de otras
culturas, a través de espacios de diálogos horizontales entre
comunidades étnicas y comunidades occidentales, respondiendo a las
características de pluralidad étnica e interculturalidad de Colombia. De
acuerdo con lo señalado en el preámbulo de La Carta de la Tierra,
debemos tomar la decisión de vivir de acuerdo con un sentido de
responsabilidad universal, identificándose con toda la comunidad
terrestre, al igual que con nuestras comunidades locales.
En la EA es clave la otredad, concepto que permite al ser humano
entender que está en constante interacción con su entorno, donde se
debe reconocer al otro (con sus características particulares, sus saberes
y prácticas), y a lo otro (no solamente lo relacionado con los seres vivos,
sino todo el medio físico que se encuentra en el entorno), por lo que es
necesario desarrollar procesos que fomenten el desarrollo del ser, para
establecer “acuerdos” de convivencia. En el principio 8 de La Carta de
la Tierra, nos sugiere reconocer y preservar el conocimiento tradicional
y la sabiduría espiritual en todas las culturas, que contribuyen a la
protección ambiental y al bienestar humano, y en el principio 13
destaca la importancia de fortalecer las comunidades locales,
habilitándolas para que puedan cuidar sus propios ambientes.
Con procesos de EA que entrelacen la visión de la educación propia
indígena, y los principios establecidos en la Carta de la Tierra
(entendiéndolo como un documento que fomenta comportamientos
desde la reflexión, la ética y el conocimiento), se pueden enfrentar los
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conflictos ambientales, a partir de un ejercicio pedagógico para
generar nuevas formas de recomponer las relaciones entre seres
humanos y naturaleza en la práctica cotidiana de la vida, entendiendo
la naturaleza como parte integral de nuestra vida y a nosotros como
parte de la naturaleza.
Referencias
Ángel, A. (1993). La trama de la vida: Bases ecológicas del pensamiento
ambiental. Cuadernos Ambientales, serie ecosistema y cultura. No 1.
Ministerio de Educación Nacional, IDEA Universidad Nacional de
Colombia.
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