Revista Académica Divulgativa Arjé
ISSN: 2215-5538 Enero a Julio, 2022 Volumen 5, Número 1
Segmento especial
https://doi.org/10.5281/zenodo.7015799
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Repensando la mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto en
tiempos de transformación digital
Rethinking the pedagogical mediation of Gutiérrez and Prieto in
times of digital transformation
Resumen
El artículo busca la incorporación de una serie de elementos complementarios a
la propuesta de Mediación pedagógica para la educación popular a distancia,
concebida originalmente por Francisco Gutiérrez y Daniel Prieto a fines de los
años ochenta, derivados de las tendencias actuales de alfabetización digital, los
enfoques emergentes de la educación virtual aplicados a un contexto
educativo de posgrado y las competencias digitales de los y las docentes del
siglo XXI, con los que “actualizar” esa probada y difundida forma de favorecer
aprendizajes significativos, más allá de las tradicionales clases expositivas.
Además, motivan esta revisión la adopción creciente de entornos virtuales de
aprendizaje y el efecto acelerador del cambio cultural provocado por la
pandemia COVID-19.
El análisis se aborda desde las competencias digitales requeridas por la
comunidad docente, la vinculación de la mediación pedagógica con el
contexto actual y las implicaciones de la brecha digital. Se sugiere que esta
complementariedad es posible en la medida que los complementos favorezcan
la mejora pedagógica, el desempeño docente y la inclusión de recursos TIC
potenciadores y facilitadores.
Glauco Ulises Quesada Ramírez
Universidad para la Cooperación Internacional, Costa Rica
Contacto: glaucoq@uci.ac.cr
https://orcid.org/0000-0002-6632-5428
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Palabras clave: mediación pedagógica, alfabetización digital, competencias
docentes digitales, herramientas docentes.
Abstract:
The article seeks the incorporation of a series of complementary elements to the
pedagogical mediation proposal for popular distance education, originally
conceived by Francisco Gutiérrez and Daniel Prieto in the late eighties, derived
from current trends in digital literacy, emerging approaches from virtual
education applied to a postgraduate educational context and the digital skills of
21st century teachers, to "update" this successful and a widespread way of
promoting significant learning, beyond the traditional expository classes. In
addition, this review is motivated by the growing adoption of virtual learning
environments and the accelerating effect of the cultural change caused by the
COVID-19 pandemic
The analysis is approached from the digital skills required by the teaching
community, the link between pedagogical mediation and the current context. It
is suggested that this complementarity is possible, to the extent that it favors
pedagogical improvement, teaching performance and the inclusion of
enhancing and facilitating ICT resources.
Keywords: pedagogical mediation, digital literacy, educator digital
competences, teaching tools.
Introducción
“Es preciso atreverse para decir científicamente, y no
blablablantemente, que estudiamos, aprendemos, enseñamos y
conocemos con nuestro cuerpo entero. Con los sentimientos, con
las emociones, con los deseos, con los miedos, con las dudas, con
la pasión y también con la razón crítica.” Freire, P. (2010) Cartas a
quien pretende enseñar. p. 26.
Las urgentes medidas de respuesta sin precedentes a las que las sociedades
aprendientes planetarias se han visto enfrentadas para lidiar con el embate de
la pandemia COVID-19 y asegurar la continuidad de los procesos en todos los
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aspectos de la vida, colocaron a las personas involucradas frente a una situación
global llena de incertidumbres y adaptaciones a nuevas realidades y prácticas
sobre la marcha, que han transformado las formas, los hábitos y las capacidades
de respuesta. Sin lugar a duda, ha sido una época de grandes cambios,
adaptaciones y de aprendizajes, también de grandes retos, especialmente, en
el sector educativo y para el personal docente.
Las valoraciones sobre la pertinencia, calidad, efectos e impactos de las
acciones emprendidas, especialmente, aquellas relacionadas con los
problemas asociados a los problemas son las siguientes:
1. La presencialidad, la perpetuación y exacerbación de las falencias
acumuladas de los sistemas educativos.
2. La inclusión súbita e improvisada de la educación mediada con
tecnologías de información y comunicación, sin un marco de
planificación adecuadamente concebido y sin que los docentes
poseyeran la formación y competencias requeridas.
3. Las dificultades asociadas a nuevos espacios de exclusión educativa
por acceso a recursos perpetuadores de brechas digitales.
Los aspectos planteados constituyen, en mucho, el marco del debate actual,
especialmente, entre aquellas personas que aspiran a consolidar el
tradicionalismo educativo conveniente y basado en la enseñanza antes que en
la promoción de emergentes alternativas educativas.
La presente reflexión se relaciona con la recomendación de utilizar el trabajo
pedagógico y comunicacional emprendido por Gutiérrez y Prieto (1991) en su
propuesta formativa denominada Mediación Pedagógica; apuntes para una
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Educación a distancia alternativa; diseñada, inicialmente, como una
contribución para la educación a distancia, de entrenamiento a docentes y
comunicadores latinoamericanos, como un puente pedagógico entre estas
nuevas realidades e incorporaciones tecnológicas, que siguen teniendo como
punto de partida las brechas pedagógicas de implementación de los nuevos
modelos, pero considerando la incorporación de los recursos y competencias
digitales, no tan evidentes en la época de su concepción.
A pesar de la validez y vigencia de sus fundamentos en el contexto de su época
hasta nuestros días, existe el consenso entre autores y pedagogos como (Prieto,
(2020), Forero, Jaramillo y Pérez, (2017), Alzate-Ortiz y Castañeda-Patiño, (2020),
Prado, (2017) y Blanco, Vargas y Seco, (2018) sobre la conveniencia de
complementar la propuesta original, con las emergentes tramas,
relacionamientos y estéticas derivadas de la indiscutible evolución de la
educación mediada por las tecnologías de información y comunicación (TIC),
conocida como educación virtual, así como de los marcos de competencias
digitales.
La experiencia confirma que los docentes más informados están más interesados
en que sus estudiantes aprendan, que en solo cumplir la función y el rol
tradicional de enseñar. De acuerdo con Bain (2004), por esta razón es que esos
profesores crean un entorno crítico y natural en que sus interacciones,
transferencias de información y mutuos aprendizajes tienen lugar, lo que supone
una doble dimensión de criticidad sobre el aprendizaje y sobre la enseñanza;
ambos concebidos como procesos complejos, caóticos, estéticos y en evolución
biopedagógica constante.
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Por otro parte, Malagón (2009) y Chaves(2017) consideran a la mediación
pedagógica y su relacionamiento con la modalidad educativa a distancia,
como un precursor válido de las alternativas educativas actuales facilitadas por
las TIC y los paradigmas del bien común, conjunto potenciador de su utilidad
para la formación humanista, compleja y regenerativa, mientras que para
Blanco, Vargas y Seco (2018) la propuesta de mediación tiene como base el
sentido del proceso pedagógico para el aprendiente, por lo que es viable su
utilización en entornos virtuales y en modalidades que utilizan TIC como
facilitadores e inductores de aprendizaje y acompañamiento, en la medida que
se incorporen actualizaciones conceptuales y metodológicas.
Para Prieto (2020) esta necesidad de actualización pasa por reiterar el efecto
humanizante de la propuesta original de la mediación pedagógica, el énfasis en
el aprendizaje y la comunicación, así como en la capacidad adaptativa de sus
principios a circunstancias contextuales cambiantes. En opinión de Labarrere
(2006), esa forma de ver, hacer y comprender constituye el fundamento
epistemológico de la complejidad, en tanto formación, cultura y competencias
para mejor comprender el mundo que vivimos, por tanto, lo que se haga
redunda en conocimiento por y para la vida.
La necesidad de traer a tiempo presente los principios diferenciadores de la
propuesta de Gutiérrez y Prieto (2001) es urgente y necesaria para la comunidad
de práctica que promueve el enfoque, especialmente, para rescatar aquellos
aspectos asociados a una educación basada en comunicación,
autodescubrimiento, autoorganización, el abordaje de la complejidad y la
apertura a la innovación. La capitalización de las experiencias derivadas de las
urgencias pedagógicas y didácticas sucedidas durante la pandemia son un
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disparador situacional para ubicar esta intencionalidad, en el marco de
requerimientos y necesidades prevalentes de competencias docentes y recursos
digitales.
El objetivo buscado es resaltar la pertinencia de abordar la acelerada inclusión
de recursos TIC en los procesos educativos actuales, considerando el
fortalecimiento de las competencias digitales docentes como elemento facilitar
y optimizador de los esfuerzos, asimismo, recomendar algunas consideraciones
de orden práctico que incidan como elementos de mejoramiento e inclusión
temática TIC en la propuesta original de Gutiérrez y Prieto (2001).
Desde la perspectiva metodológica, para concebir estas ideas se conjuntaron
prácticas y saberes previos del autor en el diseño instruccional de recursos
educativos virtuales como punto de partida, auxiliado por la realización de una
revisión descriptiva de la mencionada propuesta para abordar su estado, hacer
nuevas preguntas e incluso sugerir actualizaciones o temas de investigación,
para proporcionar una puesta al día sobre conceptos útiles en áreas en
constante evolución (Vera, 2016). A continuación, se presenta una reflexión
considerando las nuevas realidades educativas en la era del COVID-19, la
necesidad de un nuevo marco de competencias docentes y la perspectiva
estratégica de la mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto (2001), para
concluir con un análisis de la necesidad del cambio o paso de lo viejo a lo nuevo
en el entorno global para la Educación.
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Reflexión
Nuevas realidades educativas
Es conocido que la crisis sanitaria global que provocara la pandemia por COVID-
19 puso en evidencia problemas, rezagos, retos, fortalezas y oportunidades que
como especie y como planeta vive el colectivo humano. Esta experiencia
colectiva ha permitido explorar las capacidades regenerativas del planeta y
demostrar que colectiva, simbiótica y asertivamente es posible asumir
compromisos de asistencia mutua y solidaridad para sobrellevar los retos y
dilemas derivados de la complejidad circundante a estos procesos; que aunque
ubican a la persona en el centro de los acontecimientos como origen o como
medio para que sucedan, dan muestra de las propias vulnerabilidades,
exposiciones y limitaciones biosistémicas.
Las medidas de distanciamiento social y de confinamiento permitieron utilizar,
evaluar, madurar y hasta transformar procesos como el teletrabajo y la
educación, ambos mediados por tecnologías de información y comunicación,
que venían luchando años atrás por ganar espacios de reconocimiento y
utilización general. Las limitaciones autoimpuestas, el predominio del statu quo,
la desconfianza a la improductividad de la no presencialidad o las necesidades
de control, entre otras causas, se han visto expuestas a escrutinios desde muy
diversos ángulos y probado su promesa de resultado y posibilidad habilitante, a
la espera de la adopción y la adaptación que es requerida siempre que una
nueva herramienta es incorporada a la caja de uso cotidiano.
En términos de la educación, abordar el reto demostró cuán posible era
apropiarse y utilizar los recursos TIC como insumos implicados en la consecución
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de los fines de los procesos educativos, aunque esto supusiera un proceso
autoformativo y adaptativo para todas las partes, del que la eficacia y calidad
son tema de discusión e investigación actual. El proceso, también, evidenció
carencias pedagógicas en el personal docente (Prieto, 2020) que se arrastran de
la cotidianidad presencial y de los modelos educativos tradicionales; por lo
general, basados en la enseñanza y la mera transmisión de contenidos, antes
que, en el favorecimiento de los aprendizajes y el acompañamiento de las
personas aprendientes, fundamento de la propuesta de Gutiérrez y Prieto (1991).
La súbita puesta en escena de los recursos TIC como mecanismos sustitutivos de
la presencialidad en las aulas, obligaron a un cambio cultural para todas las
personas implicadas y sacaron a relucir dificultades conceptuales y operativas
de implementación, en tanto capacidades institucionales, diseño instruccional,
capacidad comunicativa y utilización de los recursos, consecuencia de una
transición espacial urgente, pero no planificada (García-Peñalvo y Corel, 2020),
las brechas o faltantes en las competencias digitales de muchos de los docentes
implicados, así como el surgimiento de evidentes desigualdades en el acceso y
uso de los recursos, contribuyentes inequívocos a la ampliación de la brecha
digital y al replanteamiento del problema sobre transformación digital de los
centros educativos (Llamas, 2020).
Esta misma preocupación, fue explícitamente mencionada en el Informe del
Estado de la Educación costarricense (Programa Estado de la Nación, 2021) con
el fin de describir una crisis educativa, a la que ha dado en llamar “apagón
educativo”, caracterizado al menos por tres mensajes clave: la exacerbación de
los rezagos acumulados previos, los retrocesos derivados de la atención de la
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crisis sanitaria y la profundización de brechas en el acceso y calidad de la
educación y la creación de nuevas formas de exclusión.
Los avances obtenidos, aunque representativos, no resuelven todos los
problemas asociados y generan una falsa sensación de seguridad y de
cumplimiento, que debe abordarse con cuidado para evitar perpetuar
problemas del pasado y para no subutilizar las nuevas potencialidades,
haciendo lo mismo: el vino nuevo en odres nuevos se deberá echar. El hecho
de disponer de mecanismos de conectividad, equipamiento institucional o
personal y herramientas diversas, por definición no implica transformación digital,
ni supone que todos los sectores docentes se encuentren a gusto con su
adopción, especialmente, cuando recae bajo su responsabilidad la
configuración y utilización de estos. En virtud de lo expuesto, García-Peñalvo y
Corel (2020) plantean lo siguiente:
La brecha metodológica se intuía, pero quedaba oculta (o se prefería
ignorar) ante la falta de transparencia que, en términos generales,
favorece la formación presencial, frente al efecto demoledor de la
evidencia y de la trazabilidad que trae consigo la formación online. (p. 84)
Si la intención es trascender a un nuevo paradigma educativo, se deberá no solo
transformar el currículo, las prácticas pedagógicas e investigativas, sino, instalar
y aplicar estos saberes en todos los niveles y dimensiones de las estructuras
implicadas, en los entramados de relaciones con las contrapartes locales y
globales con las que se está trabajando y en su funcionamiento cotidiano.
El abordar estos temas desde la complejidad, requiere facilitar los medios para
que las organizaciones aprendan, incrementen su apertura y dinamismo y se
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reinventen, constantemente, como un sistema social de redes de aprendientes
que interactúan, se relacionan y se autoorganizan de forma dinámica con un
objetivo común: brindar opciones educativas que resuelvan innovadoramente
los problemas que aquejan a las actuales y futuras sociedades. Finalmente, las
personas docentes deben enfrentar el reto del desarrollo de sus competencias
digitales y la adaptación de la mediación pedagógica a los tiempos de uso
intensivo de las TIC.
La necesidad de un nuevo marco de competencias docentes
Actualmente, resulta meritorio reflexionar sobre los efectos provocados por la
pandemia COVID19 y la necesidad de poseer marcos de referencia
pedagógicos para enfrentar los rezagos y retos de la educación futura, así como
para fortalecer la capacidad personal, institucional y sistémica. Ante esto, se
hace necesario identificar, evaluar y mejorar, continuamente, el conjunto de
competencias digitales docentes, dados los cambios rápidos y constantes a los
que se ven expuestos y la ubicuidad de los dispositivos y aplicaciones digitales
con las que interaccionan.
Estas cuestiones son particularmente importantes, debido a que su
conceptualización debe llevar a una práctica que reencante la educación, no
solo desde la perspectiva del estudiante y la búsqueda de nuevas o renovadas
realidades, sino desde la experiencia docente, que demanda el desarrollo de
competencias y, en consecuencia, modelos y políticas educativas para
aprender a reaprender en el siglo XXI, más allá de la capacidad por presentar
contenidos frente a auditorios pasivos, para constituirse en un conjunto de áreas
de enfoque y de niveles de proficiencia docente, a las cuales debe darse
particular seguimiento y evaluación, ya no solo con el fin de valorar el grado de
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madurez docente en lo individual, sino en el desempeño colectivo de los
claustros docentes y las instituciones educativas como un todo.
Disponer de recursos digitales, como sistemas de videoconferencia, no implica
que la práctica cotidiana se haya integrado con sentido en un modelo de
educación mediado digitalmente. Más bien, induce a generar interrogantes
esenciales para resaltar pretensiones pedagógicas relacionadas con la
formación continua, la orientación pedagógica o la base comunicacional por
promover.
En esta línea de pensamiento, hablar de calidad del ejercicio docente, pasa por
procesos de mejora continua iterativos, del cual el Marco Europeo para la
Competencia Digital de los Educadores (Redecker, 2017) es una buena
referencia, al considerar las siguientes dimensiones:
1. Adquirir compromiso profesional para hacer usos intensivos, responsables
de las tecnologías digitales con fines de aprendizaje y docencia, también
de investigación, sensitivos de la diversidad cultural y generacional, para
fomentar la comunicación, la colaboración, el intercambio de
experiencias y prácticas docentes para alcanzar desarrollos profesionales
abrazadores de la innovación y la creatividad, el bien común, la
conciencia y ética planetaria, la complejidad, así como la biopedagogía.
2. Evaluar, seleccionar, compartir y cocrear recursos digitales para apoyar el
proceso educativo como un todo y a las personas involucradas, haciendo
debido uso de los sistemas de licenciamiento abiertos, localizar y recuperar
datos, información y contenido digital, así como el estímulo de la
investigación entre la comunidad docente.
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3. Gestionar y orquestar el uso de tecnologías digitales en la enseñanza y el
aprendizaje para almacenar, gestionar y organizar datos, información y
contenidos digitales, aplicados a resolver problemas e innovar con
procesos y productos.
4. Planear, organizar, experimentar y desarrollar dispositivos y recursos
digitales abiertos, a fin de mejorar la efectividad de las intervenciones de
enseñanza digital y el aprendizaje colaborativo. Utilizar tecnologías
digitales para respaldar procesos de aprendizaje autorregulados, es decir,
que permitan a las personas aprendientes planificar, supervisar y
reflexionar sobre su propio aprendizaje, proporcionar pruebas del
progreso, compartir ideas y encontrar soluciones creativas.
5. Emplear tecnologías digitales y estrategias participativas para mejorar la
evaluación y el cumplimiento, incluidas las iniciativas de colaboración.
6. Empoderar a los alumnos para mejorar su inclusión, personalización y
participación activa en la comunidad digital planetaria, para fomentar las
habilidades transversales de los alumnos, el pensamiento crítico y la
expresión creativa, abriendo el aprendizaje a nuevos contextos del mundo
real, que involucran a los estudiantes en actividades prácticas,
investigación científica o resolución de problemas complejos.
7. Tomar conciencia de la ciberseguridad, especialmente, para proteger
datos personales y otros elementos de privacidad, así como proteger la
salud física y psicológica.
Es claro que no todos los docentes se encuentran en el mismo nivel de
conocimiento, habilidad o sensibilidad frente a estas consideraciones, pero son
justo estas diferencias y el reto de contrastar esos niveles con indicadores de
logro, de desempeño, de calidad o capacidad, entre otros, con iniciativas de
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desarrollo profesional propias e institucionales, las que aseguran accesos
diferenciados, pero intencionados en lo individual, lo colectivo y lo institucional.
No existe un mecanismo unitalla, cada situación docente es específica e
irrepetible. Sin embargo, la adaptación, replicabilidad y aprendizaje significativo
de cada experiencia, plantea el reto y el llamado a considerarlos como sujetos
aprendientes activos de la propia experiencia, tal y como Paulo Freire lo ha
planteado en su libro Cartas para quien quiere enseñar:
(…) al enseñar, no como un burócrata de la mente, sino reconstruyendo
los caminos de su curiosidad... el educador tiene un momento rico de su
aprender en el acto de enseñar. El educador aprende primero a enseñar,
pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por
estar siendo enseñado (Freire, 2010, p. 46).
La perspectiva estratégica de la mediación pedagógica de Gutiérrez y Prieto
El acto educativo se compone al menos de tres elementos, dinámicamente,
relacionados entre sí: las personas aprendientes, las docentes y la pedagogía.
En la concepción de Gutiérrez y Prieto (2002), la mediación pedagógica es la
transformación o modificación de los contenidos y las formas de expresión de los
diferentes temas por desarrollar en una situación particular, con la intención de
hacerlo posible, dentro del horizonte de una educación concebida como
participación, creatividad, expresividad y relación de los interlocutores entre sí,
para su integración y adición de sentido a su vinculación.
De acuerdo con Prado (2017), el surgimiento, consolidación y vigencia de esta
propuesta, ha sido posible gracias a la oferta de alternativas de solución a la
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serie heredada, repetitiva y continuada de prácticas basadas en la
preeminencia de la clase expositiva, el aterrizaje en el espacio físico del aula y
la transferencia del contenido; en lugar de hacerlo cocreando e
interaccionando con las personas aprendientes, sus estilos de aprendizaje y sus
particulares contextos, capacidades digitales, de investigación e incluso
intereses como recursos pedagógicos, de forma que se impregne de sentido y
agregación el acto educativo.
Esas heredadas prácticas de la Revolución Industrial y de la Iluminación, vigentes
hasta hoy, son congruentes con la noción tradicional de un aprendizaje basado
en la memorización, la repetición de información y las visiones pedagógicas
basadas en control y poder de quien enseña, cuan iluminador o revelador de la
verdad, que ciertamente no dejan de ser procesos instrumentalistas y
reduccionistas imperantes en los tiempos que corren.
Las miradas y las rupturas de la mediación pedagógica ayudan a concebir al
conjunto de interrelaciones, recursos, intencionalidades, contextos y realidades
del proceso educativo, como unidades interaccionando y colaborando unas
con otras en diversos órdenes de magnitud, jerarquía y naturaleza, vinculadas
sistémicamente; en forma de un todo articulado y viviente, a como lo menciona
Meadows (2008) resulta ser siempre algo más que la suma de sus partes y en el
que, continuando con su opinión, se exhiben comportamientos adaptativos,
dinámicos, buscadores de metas, autopreservativos e incluso evolucionarios. Se
crea una nueva visión inter y transdisciplinar, en opinión de Alzate-Ortiz y
Castañeda-Patiño, (2020), que reta a los docentes en la dirección de la mejora
continua por considerar el uso de adicionales estéticas para diseñar desde la
educación, la sociedad y la cultura.
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Esto supone educar para la incertidumbre, para gozar la vida, favorecer la
expresión, el convivir y para apropiarse de la historia y la cultura, a través del
tratamiento del contenido, el aprendizaje y desde la forma, elemento
comunicacional explícito que reta a la multimedia y a la expresividad artística
en todas sus manifestaciones (Gutiérrez y Prieto, 2001).
La propuesta insiste en dar sentido al proceso de aprendizaje, lo que en palabras
del insigne educador don Simón Rodríguez significa “lo que no se hace sentir, no
se entiende y lo que no se entiende no interesa” (Blanco, Vargas y Seco, 2017).
Desafortunadamente, en el momento histórico en que se concibió y desarrolló
no eran tan vigentes las cuestiones relacionadas con la inclusión de los recursos
y metodologías TIC.
Estas reflexiones buscan acercar y complementar ambos cuerpos conceptuales,
de forma que unos y otros aprovechen amalgamar sus intenciones, recursos y
potencialidades en favor de contribuir con ese dar sentido, reforzado en lo
alternativo, en la invitación a pensar fuera de la caja, a buscar formas distintas
de racionalización y socialización, experimentación y aplicación de
conocimiento a la realidad cotidiana; partiendo de lo que se sabe (la práctica)
para complementar una nueva teoría, que condiciona, modifica, altera la
práctica anterior y genera una nueva práctica, en teoría modificada por lo que
se ha podido aprender y aplicar.
Conclusión
“En todo cambio o paso de lo viejo a lo nuevo, lo nuevo no se infiere de lo
viejo, sino de los fenómenos emergentes y convergentes que ocurren en la
transición”.
Antonia Nemeth
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El entorno global para la educación se extiende gracias a la mediación de las
tecnologías de la información y la comunicación, así como de los requerimientos
adicionales para liberar las capacidades plenas de la IV Revolución Industrial y
sus emergentes alternativas como la Internet de las Cosas, el procesamiento
masivo de datos (Big Data) o la Inteligencia Artificial. Bajo estas circunstancias,
para la sociedad aprendiente se han tornado críticos aspectos como la calidad
educativa, la acreditación universitaria y la investigación aplicada o la madurez
de las TIC utilizadas en los procesos de enseñanza aprendizaje.
En contraste, como consecuencia de las nuevas realidades educativas
provocadas por la pandemia COVID19 y la propia confrontación al inevitable
cambio paradigmático tecnológico circundante, las sistemas educativos
enfrentan profundos retos para adaptar sus propuestas a alternativas de
aprendiencia con sentido, de forma que aprender o enseñar no sea una simple
transferencia de información, sino una oportunidad para generar conocimiento,
a partir de la búsqueda del entendimiento del mundo que nos rodea con sus
múltiples dimensiones y sistemas recursivos con los que influir positivamente en el
entorno circundante.
Esta intención, para que sea válida y realista, requiere de una forma de pensar
y actuar distinta, que incluya los valores y las competencias para la vida,
incluyendo las digitales, de forma que el acto educativo en estos tiempos de
transformación digital y nuevas realidades pospandemia, no se constituya en un
espacio vacío, artificial, lleno de recursos y herramientas, pero sin el método y la
mediación que le impregnen de valor, de utilidad práctica para desarrollar y
aplicar adicionales capacidades que potencien el pensamiento complejo, el
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trabajo multidisciplinario orientado a los proyectos y la resolución de problemas,
en espacios holísticos, flexibles e integradores de saberes para el buen aprender
y para el buen vivir, junto con los saberes técnicos y la responsabilidad individual
por la acción ética, inteligente, socialmente solidaria y ecológica.
Suponen estas acciones un cambio en el enfoque y en la tradicionalidad del
ejercicio docente, ya no visto como el simple canal unidireccional y mecánico
de transferencia de información y de iluminación, sino para constituirse en un
entorno habilitante, complejo y cooperativo, generador y acreditador de
competencias en constante cambio y transformación y en una fuente de
innovación para el docente y para su grupo de discípulos. Lo anterior, implica
construir un entorno en el que el docente comprende su condición de facilitador
para transferir insumos de información, en forma de una serie de contenidos y
estrategias educativas, que son recibidas por sus auditorios de tantas formas
como intereses y conocimiento previos posean sus integrantes, con la intención
de incidir de manera diferenciada, pero sustantiva en sus percepciones, valores
y prácticas; así como en el cumplimiento curricular, normativo y disciplinar que
supone la valoración de los aprendizajes.
La prioridad implica socializar desde la divergencia y la convergencia, el
cuestionamiento, la investigación y las competencias de persuasión, influencia y
tolerancia, conducentes a caminos de autodescubrimiento, colaboración y
replanteamiento de tradiciones, conductas y aceptación, donde el statu quo
cobra nuevas dimensiones, fundamentadas en la confianza, la potencial
habilitación cultural y el estímulo por hacer cada vez más y hacerlo mejor, sea
cuestionando los propios saberes, las prácticas culturales y la cotidianidad de los
espacios de aplicación.
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Desde la fundamentación del porqué y cómo mediar la educación incluyendo
las TIC y planteando la búsqueda de un puente que retome los fundamentos de
esa propuesta y sus correlaciones resultantes, surge la condición que para
mediar es necesario apropiarse de la historia y la cultura, con el objetivo de
desmitificar las causas, efectos e impactos, aprender del camino andado y
rectificar para no seguir perpetuando los errores del pasado. Hacerlo implica
realizar nuevas preguntas o en su caso obtener nuevas respuestas para abordar
los retos y dilemas acumulados como los siguientes:
1. Reconfigurar la educación virtual mediada pedagógicamente.
2. Transformar lo digital, también la mente y la tradición para sacar
provecho de sus posibilidades, sin perder lo humanizante y evitar emular
humanoides.
3. Potenciar las competencias digitales docentes, de forma que las TIC
sean un medio y no un fin en sí mismas.
4. Progresar sobre modelo educativos flexibles, adaptables, posibles,
facilitadoras de transiciones inmediatas entre modalidades y planes de
contingencia y continuidad operacional.
5. Plantear la exigencia de evidentes y demostrables aplicaciones y
principios.
Las personas aprendientes, las facilitadoras pedagógicas y el personal
administrativo conforman una gran comunidad sinérgica, cuyo fin es dotar a la
sociedad planetaria de profesionales integrales, creativos, críticos y propositivos,
para el mejoramiento de la calidad de vida de la sociedad con alternativas
educativas actualizadas, innovadoras, pertinentes e interdisciplinarias. Para esta
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tarea, es necesario hacer rupturas con las visiones fragmentadas,
antropocentristas y desconectadas de la vida y la naturaleza, centrando
nuestros esfuerzos para preservar y honrar la vida en nuestra casa común: el
Planeta Tierra.
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