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Revista Arjé: Mediación Pedagógica a través de la divulgación y la ciencia
E-ISSN:2215-5538, Vol. 6, N. º1, enero a julio, 2023
Artículo
Arroyo, G. (2023). El papel de la empatía en las clases de matemática
El papel de la empatía en las clases de matemática
The role of empathy in mathematics classes
Gerardo Antonio Arroyo Brenes
Universidad Técnica Nacional, Costa Rica
garroyo@utn.ac.cr
https://orcid.org/0000-0002-8299-2191
Resumen
Hoy se tiene la necesidad de construir el aprendizaje a partir de las emociones
y de integrar aspectos cognitivos, de tal manera que la empatía entre el
docente y los estudiantes surja de forma natural, sencilla sin ser forzada por
esquemas tradicionalistas y donde el papel del docente sea de un motivador
e inspirador en la vida de los estudiantes. La pedagogía de la ternura cobija
esto y le da las herramientas necesarias a los mediadores pedagógicos para
cumplir con los objetivos que se plantean al inicio. Las clases de matemáticas
pueden resultar una pesadilla para muchos estudiantes, ya sea por la
naturaleza abstracta y compleja de los conceptos que se enseñan o por la
forma en que se presentan; algunas personas estudiantes pueden sentirse
abrumados e incluso desmotivados a la hora de intentar adquirir los
conocimientos y las habilidades en esta materia. Sin embargo, la empatía
puede ser una herramienta poderosa para combatir estas barreras y creencias
que no los deja avanzar y, con ello, mejorar la experiencia de aprendizaje de
los estudiantes. En este artículo, se explorará el papel de la empatía en las
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Artículo
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clases de matemáticas y cómo los educadores pueden cultivarla para crear un
entorno más acogedor y efectivo para sus alumnos.
Palabras claves: Matemática, Empatía, Inteligencia Emocional, Pedagogía.
Abstract
Today there is a need to build learning from emotions and to integrate
cognitive aspects, so that empathy between teacher and students arises in a
natural and simple way, without being forced by traditionalist schemes and
where the teacher's role is that of a motivator and inspirer in the students'
lives. The pedagogy of tenderness covers this and gives the necessary tools
to the pedagogical mediators to fulfill the objectives set at the beginning.
Mathematics classes can be a nightmare for many students, either because of
the abstract and complex nature of the concepts being taught or because of
the way they are presented; some students may feel overwhelmed and even
demotivated when trying to acquire knowledge and skills in this subject.
However, empathy can be a powerful tool to combat these barriers and beliefs
that keep them from moving forward and, in doing so, enhance the students'
learning experience. In this article, we will explore the role of empathy in
mathematics classrooms and how educators can cultivate it to create a more
welcoming and effective environment for their students.
Keywords: Mathematics, Empathy, Emotional Intelligence, Pedagogy.
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Artículo
Arroyo, G. (2023). El papel de la empatía en las clases de matemática
Introducción
Por mucho tiempo, se ha presentado cierta discrepancia entre las emociones
y el conocimiento, llegando a verlos como rivales en el proceso de enseñanza
y aprendizaje, siendo en realidad complemento indispensable para la
adquisición de nuevas habilidades que le permitan asimilar los nuevos
conocimientos y afrontar los retos de la vida cotidiana.
La enseñanza de las matemáticas se ha realizado mediante procedimientos
algorítmicos descontextualizados, sin tener en cuenta su aplicabilidad en la
vida cotidiana, a través de fórmulas aprendidas memorísticamente; dicha
situación genera que se repitan los patrones enseñados previamente y muchas
veces sin preguntarse para qué sirven. De ahí que es importante poner en
práctica una educación para la vida, humanista, que permita vincular los
contenidos con la experiencia vital de cada aprendiente, tal como lo señalan
Sigüenza, Calle e Iza (2021):
El aprendizaje desde la mirada humanista es direccionado a las
diferentes áreas de importancia en la vida cotidiana, como el ámbito de
la economía, la que busca a través de los conocimientos puestos en
práctica formar ciudadanos que tomen decisiones informadas respecto
a temas económicos y financieros que impacten en sus proyectos de
vida con calidad y sostenibilidad. Es así, como en los docentes de las
áreas de Matemáticas y de Ciencias Sociales recae la responsabilidad de
formar en competencias y desarrollar habilidades numéricas en sus
estudiantes. Es necesario resaltar que todas las demás áreas específicas
son también relevantes para el desarrollo de las competencias, en tal
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sentido pueden ser utilizados los problemas que se generan en la
comunidad (p. 97).
En atención a lo expuesto, cabe señalar, que hace algunos años en lugar de
hablar de empatía en educación o en la matemática, se empezó a acuñar el
término inteligencia emocional, que fue la entrada para empezar a enlazar
este concepto con empatía en educación e iniciar con los primeros pasos hacia
un aprendizaje significativo y relacionado con el entorno de la persona
estudiante.
El término “Inteligencia Emocional”, utilizado por primera vez en 1990 por los
psicólogos Peter Salovey de la Universidad de Harvard y John Mayer de la
Universidad de New Hampshire; se empleó para descubrir las cualidades
emocionales que parecen tener importancia para el éxito (Casas, 2003). Es
relevante resaltar este término para contextualizar, ya que hablar de
inteligencia emocional se puede vincular a otros términos como la empatía, la
expresión y comprensión de los sentimientos, la capacidad de adaptación, la
simpatía, la cordialidad, la amabilidad, el respeto, entre otros.
Con base en lo anterior, cabe destacar como lo afirma Goleman (1999) que la
conciencia de uno mismo es la facultad sobre la que se erige la empatía,
puesto que, cuanto más abiertos nos hallemos a nuestras propias emociones,
mayor será nuestra destreza en la comprensión de los sentimientos de los
demás, es decir, se debe estar atento a los signos que muestra la población
estudiantil, por eso es importante el diagnóstico inicial, que no debe estar
enfocado solo desde el punto de vista de conocimientos, sino que debe tomar
en cuenta las emociones.
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Para Maturana y Bloch (1985) “La ternura acoge, cuida, envuelve sin limitar,
abre espacios porque amplía la visión; la ternura no exige. En la ternura se
está desde sí mismo con el otro, y se acepta al otro como surge en la relación”
(p. 235). Por tales motivos, una educación con ternura, pero en un ambiente
donde lo que predomina es una cultura alejada de los sentimientos y en la
cual prevalecen los resultados inmediatos, más que la paciencia y la
inteligencia emocional, no favorece el desarrollo pleno de la persona ni
posibilita el encuentro en espacios sanos y alegres.
La reflexión sobre este importante tema debe provocar que las personas
docentes se cuestionen y analicen la incidencia de la empatía en la adquisición
de las habilidades matemáticas y en la motivación de las comunidades
estudiantiles.
Además de generar conciencia en el papel que tiene la motivación en la
dinámica de la adquisición de aprendizajes significativos, donde la empatía es
importante en el desarrollo de las habilidades matemáticas.
Reflexión
La educación basada en la ternura debe producir seres humanos más
conscientes del mundo que los rodea, sabiendo que las aulas están llenas de
rostros con huellas de maltrato físico y psicológico, de tal manera que se
encuentra en el espacio propicio para poder enfrentar sus miedos y motivados
por un docente que sabe aprovechar sus habilidades para el bienestar de sus
estudiantes.
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Motivación y el papel del docente en el desarrollo de habilidades de la
matemática
La motivación en adolescentes se refiere al conjunto de procesos psicológicos
y sociales que impulsan y dirigen el comportamiento de los jóvenes hacia
ciertas metas u objetivos. En este sentido, la motivación es un aspecto crucial
en el desarrollo y bienestar de los adolescentes, ya que les ayuda a mantener
el interés y la persistencia en las tareas y actividades que emprenden.
Las habilidades están ligadas al ámbito pedagógico, ya que representa un
proceso de asimilación de acciones necesarias para que un estudiante se
acople a la vivencia del aula, permitiéndole la adquisición de las destrezas
necesarias lo que serán sus bases para el proceso que inician en el aula y que
motivado por el docente podrá poner en práctica, en su vida cotidiana.
La satisfacción que se da en la labor pedagógica del docente al realizar una
actividad de interés para los estudiantes en un ambiente bien organizado y
planeado, donde los aprendientes se sientan contentos y se les permita ser
compensados, ya sea de manera psicológica, social o con algún tipo de
estímulo por los logros y resultados que se consigan, provoca en el
estudiantado que sus resultados sean percibidos y vividos positivamente.
Asimismo, el docente que se encuentra a gusto con la calidad del trabajo
realizado sentirá satisfacción, más aún si su labor es reconocida, trabajará
mejor y disfrutará de lo que hace; de ahí que se considere que la educación
es una vocación, del latín vocatio, que se derivó, a su vez, del verbo vocare,
el cual significa “llamar”, sí, un llamado a enseñar, con ello a buscar las
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herramientas necesarias para captar la atención de las personas estudiantes
y lograr la construcción de aprendizajes significativos.
De acuerdo con lo anterior, hay que revestirse de humanismo para enfrentar
el día con día, tan cambiante en el convivir en el aula, tal y como lo expresa
De la Cruz (2007) “El proceso de enseanza-aprendizaje es una experiencia
entre seres humanos que se brindan un respeto mutuo dentro de una
atmosfera cálida que permite desarrollar un importante nivel de empatía entre
ellos” (p. 11).
En relación con la idea anterior, es importante que este proceso sea llevado
entre docentes y estudiantes, que su construcción sea por tanto mutua, es
decir, que la relación entre docente y estudiante sea llevada a un plano
empático, más que una simple transmisión de conocimientos debe estar
encaminada al deseo de aprender del alumnado y al deseo de enseñar y guiar
el proceso de aprendizaje de los educadores.
En este sentido, al tener en cuenta que las matemáticas influyen en todos los
aspectos de la cultura humana, pues se usa prácticamente en todo, desde el
simple hecho de cruzar una calle, allí aplican los conceptos de medición,
cálculo, estimación, velocidad, entre muchos otros. Por esto, es necesario
dotar a los estudiantes de capacidades para construir su conocimiento y a los
docentes de habilidades para promover situaciones, actividades creativas y
significativas de enseanza-aprendizaje, que propicien que el alumno aprenda
y, con ese aprendizaje, se alcancen habilidades matemáticas, y es que el
aprender matemática debería ser un acto libre que genere en los estudiantes
felicidad.
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A partir de lo anterior, es posible contar dos pequeñas experiencias en lo que
respecta a la labor del aula, específicamente, con sétimo año de secundaria,
se trata de una actividad inicial para romper el “hielo”, la idea era que los
estudiantes se “soltaran” un poco y se empieza por preguntarles uno por uno
sobre el ejercicio que estaba en la pizarra; cuando se llega a una estudiante,
ella responde: “a mí no me pregunte, yo soy muy mala en matemática”, ante
este comentario, el docente indica: “tranquila, es solo una opinión lo que se
le está pidiendo, lo que diga está bien”. Su cara cambió de semblante y
respondió sin preocupaciones.
Según esta idea, Sánchez, Corimayhua, Catacora y Chang (2021) describen
de forma muy clara como es el sentir del docente, donde prevalece como
centro la persona estudiante:
Un maestro enseña con el corazón blando, muy tierno, totalmente sin
rencores, con valores; un docente cura el sufrimiento, guía con ternura
a sus estudiantes. Ha nacido y nace para reconocer a los niños y a las
niñas, forma parte de ese grupo social, con el propósito de tomar
decisiones más importantes y valederas para ellos, mejorando sus
consideraciones y sus condiciones (p. 43).
El aula debe ser un lugar libre para aprender, donde la persona estudiante
logre sentir valorada su opinión, además pueda construir su conocimiento sin
miedo a equivocarse, ya que esto es parte de su proceso de aprendizaje. Esto
lo afirma Sánchez, Corimayhua, Catacora y Chang (2021) citando a Carranza
(2019), ya que para ellos la pedagogía de la ternura es una relación sana,
especial entre maestro y alumno. El maestro trabaja para fortalecer la
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autoestima de los estudiantes y enseñarles sentimientos de amor y ternura,
para que sea una cadena y se repita de generación en generación.
Con ellos, se pretende que el rendimiento académico mejore llevando de la
mano por la motivación y la pedagogía de la ternura, por mucho tiempo se vio
el aprendizaje era solo eso “aprender porque así debe ser” llegando a
acompaarse de la frase “la letra con sangre entra” o “la repetición es la madre
del aprendizaje” dejando de lado el porqué es necesario aprender y que la
construcción de los aprendizajes base permitirá que los nuevos conocimientos
tengan la tierra fértil para crecer.
En consecuencia, el planteamiento de Alva (2018) permite comprender, con
mayor detalle, qué es el rendimiento académico, a saber:
Se puede decir que el rendimiento académico se ve influido por muchas
variables interrelacionadas entre sí de manera compleja, lo cual dificulta
las investigaciones al respecto, sin embargo, se puede señalar que en
el rendimiento académico intervienen factores como el nivel intelectual,
la personalidad, la motivación, las aptitudes, los intereses, los hábitos
de estudio, la autoestima o la relación profesor-alumno (p. 75).
Todo lo expuesto tiene mucha relevancia en la construcción del conocimiento,
ya que estudiantes motivados trabajan mejor y logran construir nuevos
saberes al superar sus limitaciones, romper sus creencias y disponerse a
aprender y disfrutar del proceso de formación.
La otra anécdota se refiere a una estudiante que al hacerle una pregunta
contesta: “yo no sé, y no quiero estar aquí”, al igual que a la anterior, el
docente le indica “que esté tranquila… es solo su opinión y olvídese de lo que
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aprendió en la escuela, aquí no está su maestra de escuela, ahora está en el
colegio, aquí las cosas van a ser diferentes, venimos a aprender y a
divertirnos”.
Después cuando se revisa la práctica, el docente encuentra el momento
propicio para motivar y le solicita pasar a la pizarra con un ejercicio que ya le
había revisado previamente, fue sorprendente lo motivada que estaba de
resolver un ejercicio en la pizarra (su cara lo decía todo) además, tenía el
resultado correcto, estos momentos de empatía, en el cual su alegría fue la
del docente; donde su aprendizaje fue la ilusión de otros compañeros.
El alcance de los objetivos trazados por el docente para el crecimiento integral
de la población estudiantil empieza por reconocer los avances diarios de los
aprendientes, asimismo, destacar sus aciertos y corregir sus errores en forma
constructiva. Así, lo antes expuesto propicia un clima de trabajo realmente
agradable del cual todos son partícipes y responsables por la evaluación.
En otras palabras, De la Cruz (2007) afirma que la evaluación realizada en
esta forma fue un medio para que el profesor y los alumnos tomarán
conciencia de la manera en la que estaban aprendiendo (metacognición).
En este punto, es imprescindible mencionar que Tamayo citado por Mato,
Espieira y López (2017) expresa que “la función del maestro sería, sobre
todo, favorecer la adaptación de las actividades y ejercicios que se realizan
en la clase de matemáticas a las características propias de los estudiantes”
(p. 93).
Por lo tanto, lo importante es que el estudiante no debe llegar a una
generalización por la reiteración del docente, sino por su propia interacción
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con situaciones problema. Por lo que recobra vigencia que los estudiantes
hallen lo general en lo particular y que ellos motivados por sus docentes
puedan generar ese conocimiento significativo.
Además, para Zumaeta, Fuster y Ocaña (2018), afirmando la importancia de
la afectividad en el aprendizaje, mencionan lo siguiente:
La afectividad es un componente que desempeña un papel importante
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y desde ningún punto de vista
se opone a lo cognitivo, más bien si se juntan ambos se pueden construir
bases más firmes, sobre todo en el proceso de la educación matemática,
toda vez que permanecen y se toman en cuenta juntos (p. 427).
Si se hace una pequeña semblanza de algunas de las situaciones cotidianas
que casi siempre están ligadas a algún sentimiento ya sea de alegría o de
enojo, por lo cual es importante vincular estos sentimientos a conocimientos
significativos, es decir, se busca crear buenos recuerdos en la comunidad de
estudiantes.
El camino hacia la empatía
No se puede dejar de lado la empatía dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje, ya que la persona estudiante al entender que sus acciones logran
ser tomadas en cuenta, se forma una palanca que permite direccionar el
trabajo del aula para lograr los objetivos fijados al principio.
La extensión empática es la única expresión humana que crea verdadera
igualdad entre las personas. Cuando una persona siente empatía por otra, las
distinciones se empiezan a desvanecer (Rifkin, 2010). Esto implica no solo
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meterse en los zapatos del otro, es caminar con ellos, sentir las emociones
como nuestras para comprender la realidad de nuestros alumnos, puesto que
entendiendo la realidad se logra hacer un buen planeamiento de clase que
involucran sus emociones y sus formas particulares de aprender, al propiciar
la dupla entre afectividad y empatía. La ternura acoge, cuida, envuelve sin
limitar, abre espacios porque amplía la visión; la ternura no exige. En la
ternura se está desde sí mismo con el otro, y se acepta al otro como surge en
la relación
Cuando se aborda desde la afectividad y la empatía, es importante mencionar,
que muchas veces se requiere de un esfuerzo en el cual los docentes
destacados en el área de la matemática requieren de paciencia para entablar
un lazo afectivo y enseñar a sus estudiantes, lo cual demanda tiempo y
dedicación, además de buen ánimo para lograr conocer las características de
cada estudiante y saberlas aprovechar, enseñándoles dónde las pueden poner
en práctica, esto les permite a los estudiantes aprender con gusto, asimismo
como lo expresa Zumaeta et al. (2018) “el afecto en la labor del docente de
matemática brindará esperanza, color y sentido a los aprendizajes, actos y a
la vida misma del estudiante” (p. 430).
Los estudiantes llegan al aula con ciertas expectativas sobre cómo el profesor
debe enseñarles las matemáticas, generalmente, estas se forman por lo que
han vivido y, algunas veces, por lo que han escuchado sobre alguno de los
docentes. Estas creencias pueden ser buenas o malas, sin embargo, cuando
la situación de aprendizaje no corresponde a estas creencias buenas no se
producen satisfacciones, por el contrario hay desmotivación en los
estudiantes.
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Igualmente, el docente tiene sus propias creencias respecto a cómo se enseña
matemática y acerca de su rol como profesor. La creencia más común es la
del profesor como transmisor del conocimiento matemático y especialista en
contenidos, por esto, muy pocas veces se muestra un docente empático, más
bien, casi siempre, la figura es un castigador, con toda su fuerza, si el
estudiante comete una equivocación.
Gómez (2002), haciendo referencia a un estudio sobre afectividad en el
aprendizaje de la matemática y, específicamente, al comentario de Alicia una
estudiante de cuarto grado de secundaria, indica lo siguiente:
Cuando me propusieron resolver el problema tuve una sensación de que
no podía resolverlo. Pensé que era difícil y que no iba a saber contestar.
me sentí un poco insegura. Cuando traté de resolverlo sentí miedo por
si me equivocaba. Un poco insegura, porque no sabía lo que tenía que
contestar, porque en los problemas fáciles es donde te la juegan y no
es como t te piensas que van a ser (p. 200).
En su respuesta la persona estudiante pone de manifiesto emociones como
miedo, inseguridad, impotencia, creencias que se encuentran muy arraigadas
en la idiosincrasia de las personas; o sea, el pensar que la matemática como
cuerpo de conocimiento es difícil, que esconde sorpresas (trampas) y cosas
extrañas, que actúan como obstáculo para un aprendizaje eficaz.
Las creencias proporcionan una parte importante del contexto, dentro del cual
se desarrolla una respuesta actitudinal y emocional hacia la matemática. Los
alumnos, ante un problema que consideran difícil, muchas veces se plantean
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si merece o no la pena tratar de resolverlo, si no será una pérdida de tiempo
o porqué tal vez no tiene solución.
En esta misma línea, el solo el hecho de llevar una conversación
autodestructiva, "yo no puedo hacerlo", "voy a pasar el tiempo haciendo esto
para nada", entre otros pensamientos. Este diálogo interno puede provocar la
aparición de reacciones ansiosas que determinan el aprendizaje. Si se piensa
que no podrá resolver un problema, lo más probable es que no pueda
resolverlo, la mente es muy poderosa y cada persona se coloca sus límites.
De Faria (2008), citando a Gómez y Chacón (2000), define lo que se puede
considerar una creencia en matemática de la siguiente forma:
(…) el estudiante, al aprender matemáticas, recibe continuos estímulos
asociados con las matemáticas que le generan tensiones. Su reacción
emocional ante tales estímulos es positiva o negativa. Además, tales
reacciones están condicionadas por sus creencias respecto a su propia
persona y a las matemáticas y producen ciertas actitudes y emociones
que influyen en sus creencias y formación (p. 11).
Tales afirmaciones se pueden referir a la ansiedad matemática, que no es una
respuesta afectiva que se presente aislada, sino que está vinculada a otros
factores afectivos que pueden desencadenar en los estudiantes sentimientos
de impotencia y, a veces, hasta de intolerancia hacia la matemática, producto
de una frustración que le provocó alguna mala experiencia en el aprendizaje
de esta asignatura.
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También, Da Faria (2008), citando los trabajos de Solovey y Mayer (1990) y
Goleman (1996), los cuales plantean una transformación hacia la
“alfabetización emocional” afirma lo siguiente:
Las emociones, las creencias y actitudes como determinantes de la
calidad de los aprendizajes. La experiencia que tiene un estudiante al
aprender matemáticas le provoca distintas reacciones emocionales que
influyen en sus creencias, mientras que sus creencias influyen en su
comportamiento en situaciones de aprendizaje y en su capacidad para
aprender, haciendo con que la relación creencias aprendizaje sea cíclica.
De igual forma, las creencias de los docentes acerca de la disciplina que
enseñan, su enseñanza y aprendizaje, moldean las actividades
desarrolladas en el aula (p. 10).
Por consiguiente, para Zumaeta, Fuster y Ocaña (2018) “el afecto y la empatía
se desarrollan íntimamente ligadas a la cognición, porque si los sentimientos
que se tienen no se encuentran relacionados con el conocimiento intelectual,
lo que aprende un estudiante no lo conducirá a la acción” (p. 431).
El docente de matemática debe ser consciente de ello y para conseguirlo debe
saber cómo entender la vida y los sentimientos de los estudiantes para
guiarlos, porque comprende que la educación se imparte mejor en interacción
con los estudiantes y les explica que existen temas difíciles para todos, incluso
para el mismo docente; pero que debe perseverar en busca de superarlo, para
que una vez logrado, observe que las clases de matemática basadas en el
afecto se hacen cortas para los estudiantes, y por qué no, hasta divertidas, al
punto que desean, incluso, tener más horas de clases, es motivante escuchar
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decir a los estudiantes frases como: “¡ya la clase terminó!”, “no se vaya…
quédese un rato más”.
En otras palabras, para Rifkin (2010) “se puede llegar a ser más empáticos
interiorizando el estado emocional de otra persona o bien comparando su
estado emocional con experiencias emocionales de nuestro pasado” (p. 115).
Por consiguiente, es importante compenetrarse, emocionalmente, con la
comunidad de estudiantes, sin dejar de lado también la parte racional, porque
ambas son complemento y permiten entender el quehacer de los
aprendientes, además ayuda a comprender muchas de sus respuestas y
definitivamente lleva a guiarlos en la búsqueda del dominio de habilidades
matemáticas.
Las emociones están tan ligadas al razonamiento, por lo cual es difícil concebir
uno sin el otro. Casas (2003) citando a Goleman (1999) indica que “en cierto
sentido tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de
inteligencia: la racional y la emocional” (p. 34). Nuestro desempeño en esta
vida lo determinan ambas, lo que importa no solo es el cociente intelectual,
también el cociente emocional.
Los estudiantes no odian las matemáticas, lo que odian es sentirse
confundidos, intimidados y expuestos en la clase; en realidad el problema está
en cómo se enseña, es aquí donde entra a jugar la educación empática, donde
ambos actores, docentes y estudiantes deben aportar para construir el
conocimiento.
Por otro lado, Casas (2003) comenta que hay otras características
importantísimas, las cuales son la perseverancia unida al optimismo y a la
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esperanza, necesarias para enfrentar las propias limitaciones y frustraciones
y también que sirvan de estímulo a los usuarios para enfrentar la adversidad;
porque forjan cualidades como la adaptabilidad y la flexibilidad emocional
fundamentales en la vida cotidiana caracterizada por la incertidumbre y lo
impredecible.
Ahora bien, al partir del hecho que esto no es algo mágico, o sea, no es solo
quererlo, hay que poner en práctica muchas de las actividades y para cada
uno de los grupos de clase será ensayo y error, poner en práctica planes o
actividades que tal vez con algún grupo funcionen, pero con otros no,
entonces la apertura es importante y no caer en frustraciones, también, es
fundamental revisar y volver a plantear nuevas estrategias en donde lo que
debe privar son los estudiantes.
La educación es una ciencia que le interesa cómo puede hacer llegar su
mensaje y las emociones que esta revive en sus aprendientes, parte de
modelos y de experiencias documentadas de otros investigadores las recoge
Kuhn (2004) y afirma lo siguiente:
Los científicos trabajan a partir de modelos adquiridos por medio de la
educación y de la exposición subsiguiente a la literatura, con frecuencia
sin conocer qué características les han dado a esos modelos su status
de paradigmas de la comunidad. Por ello, no necesitan un conjunto
completo de reglas (p. 9).
Desde 1993 Paulo Freire quiere rescatar esa empatía entre estudiantes y
docentes, iniciando un nuevo camino principalmente en América Latina y que
puede reforzarse con el siguiente pensamiento:
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La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora,
tendrá, pues, dos momentos distintos, aunque interrelacionados. El
primero, en el cual los oprimidos van descubriendo el mundo de la
opresión y se van comprometiendo, en la praxis, con su transformación
y, el segundo, en que, una vez transformada la realidad opresora, esta
pedagogía deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los
hombres en proceso de permanente liberación (p. 35).
Por lo que es el camino del docente por el cual llevará a sus estudiantes a un
pensamiento libre, no solo racional, sino emocional, como complemento, la
matemática debe ayudar a formar esas habilidades de pensamiento libre y
para resolver los problemas que enfrentan a diario, entre otra habilidades,
que le permita convivir en una sociedad más humana.
La matemática es una construcción social, un producto cultural, falible como
cualquier otra rama del conocimiento y, por lo tanto, cambiable, es dinámica
y lo cual hay muchas formas de hacerla llegar a cada uno de los estudiantes,
dependiente del contexto y apegado a los valores. Esto implica,
primeramente, que el origen de la matemática es social o cultural y en
segundo lugar que la justificación del conocimiento matemático reposa sobre
su base cuasiempírica, ya que así es como todo empieza, como una necesidad
del ser humano por contar, por medir, por encontrar la explicación
fundamentada de los diferentes fenómenos; es decir, radica en hacer fácil lo
que a otros les puede significar difícil.
El ser humano requiere de la inteligencia racional complementada por la
inteligencia emocional, que se puede aprender y desarrollar
independientemente de la edad y, por eso, siempre está abierta a la
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E-ISSN:2215-5538, Vol. 6, N. º1, enero a julio, 2023
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posibilidad de cambio, para enfrentar al mismo tiempo y, de manera diferente,
la creatividad unida a nuestros potenciales únicos en todos los ámbitos de la
vida, la familia, la comunidad y el trabajo, porque el aprendizaje relacionado
con estos aspectos que se viven a diario se vuelve importante y lo significativo
no se olvida, se lleva para siempre.
Conclusiones
Ahora bien, es importante recordar que el docente tiene la responsabilidad de
formar a los estudiantes que llegan a su aula no solo en aspectos académicos,
sino también social y afectivamente. El docente influye en la vida de los
estudiantes de forma significativa y que marca, ya sea para bien o para mal,
a todos aquellos que llegan al aula deseosos de aprender.
Un docente al igual que un doctor si comete mala praxis, puede marcar de por
vida a los estudiantes que tiene a cargo. La empatía juega un papel importante
en la construcción de los conocimientos y puede catapultar a las personas
estudiantes a potenciar las habilidades adquiridas. Todo docente debe hacer
notar en su práctica educativa el desarrollo de la dimensión emocional, no por
moda, sino para poder articular el conocimiento desde una visión más
humana.
El ser humano requiere no solo de conocimiento racional sino también de la
inteligencia emocional para desarrollar su práctica profesional y personal. De
tal manera que al generar esa empatía que le permita comprender las
diferencias entre lo cognitivo y lo emocional, para aprender que la diversidad
de pensamiento y emociones es un lugar propicio para generar conocimiento
en una sociedad cada vez más pluralizada.
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