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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 6, N.º 2
Junio-Diciembre 2022, pp. 56-73
Ling, M., Arias, Y. y Abarca, C. Estrategias para la integración de la cultura al proceso de adquisición del inglés
como lengua extranjera.
Estrategias para la integración de la cultura al
proceso de adquisición del inglés como lengua extranjera
María del Rocío Ling Nieto
Universidad Técnica Nacional, Programa Institucional de Idiomas para el Trabajo, Sede Central. Alajuela, Costa Rica
mling@utn.ac.cr
https://orcid.org/0000-0002-8858-4674
Resumen
El objetivo de la investigación fue determinar el impacto de la implementación de elementos interculturales para potenciar
la educación integral y mejorar la experiencia de aprendizaje de las lenguas extranjeras, específicamente, el inglés. La in-
vestigación se llevó a cabo en el Programa Institucional de Idiomas para el Trabajo (PIT) durante el II cuatrimestre del 2021
de forma virtual debido a la pandemia Covid-19. El PIT es la unidad académica encargada de la enseñanza de idiomas para
diferentes carreras en la Universidad Técnica Nacional. El estudio se realizó con un total de 87 participantes cuyo perfil
conversacional de inglés varió de A1 a B1. La propuesta se llevó a cabo a través de una metodología de investigación-acción
enfocada en resultados cualitativos y cuantitativos que contemplaron catorce semanas de las cuales seis integraron material
contextualizado en escenarios que incentivaron el conocimiento y reflexión de aspectos interculturales costarricenses y de
países angloparlantes a través de una selección de seis estrategias pedagógicas. Los resultados reflejaron opiniones positivas
con respecto al impacto de integrar elementos interculturales para incrementar el interés de participación y aprendizaje de un
segundo idioma.
Palabras clave: cultura, interculturalidad, competencia sociolingüística, estrategias pedagógicas, adquisición de un
segundo idioma
Abstract
The objective of this research was to determine the impact of the implementation of intercultural elements to enhance inte-
gral education and improve the learning experience of foreign languages, specifically, English. The research was carried out
virtually in synchronous sessions due to Covid-19 during the second term in 2021 at Programa Institucional de Idiomas para
el Trabajo (PIT). PIT is the academic unit responsible for teaching English to some technical majors at Universidad Técnica
Nacional (UTN). The research included a total of 87 participants; their conversational level ranked from A1 to B1. The pro-
posal was carried out through an action-research methodology focused on qualitative and quantitative analysis. The study was
carried out during fourteen weeks; six of them were selected to implement six strategies. English was used in contextualized
scenarios that encouraged knowledge, and reflection of intercultural aspects of Costa Rica and English-speaking countries.
The results showed positive opinions regarding the impact of integrating intercultural elements to increase the interest in
participation and acquisition of a second language.
Keywords: culture, interculturality, sociolinguistic competence, pedagogical strategies, second language acquisition
Strategies for the Integration of Culture to the
Acquisition of a Foreign Language
Referencia/ reference:
Ling, M., Arias, Y. y Abarca, C. (2022). Estrategias para la integración de la cultura al proceso de adquisición del inglés como
lengua extranjera. Yulök Revista de Innovación Académica, Vol.6 (2), 56-73. https://doi.org/10.47633/yulk.v6i2.468
Recibido: 23 de febrero del 2022 Aceptado: 24 de mayo del 2022
Yeinner Arias Picado
Universidad Técnica Nacional, Programa Institucional de Idiomas para el Trabajo, Sede Central. Alajuela, Costa Rica
yariasp@utn.ac.cr
https://orcid.org/0000-0003-4749-109X
Carlos Abarca Cervantes
Universidad Técnica Nacional, Programa Institucional de Idiomas para el Trabajo, Sede Central. Alajuela, Costa Rica
cabarca@utn.ac.cr
https://orcid.org/0000-0002-0039-9088
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como lengua extranjera.
Introducción
El presente artículo resume la experiencia pedagógica
e investigativa realizada en la Universidad Técnica Na-
cional en el Programa Institucional de Idiomas para el
Trabajo (PIT) durante el segundo cuatrimestre del 2021.
El programa ofrece seis niveles cuatrimestrales enfoca-
dos en la enseñanza del inglés con énfasis en la destreza
comunicativa, cada sesión de aprendizaje es de tres horas
y cincuenta minutos semanales. La población meta consta
de diferentes carreras técnicas. La metodología utilizada
está basada en tareas (Task-Based Approach). Tanto los
programas de curso como los materiales didácticos han
sido creados por el grupo docente del PIT con el fin de
adaptarlos a los contenidos propios de cada área técnica
con base a los requerimientos establecidos en el Marco
Común Europeo de Referencia para las Lenguas.
El principio de “aprender haciendo” se propone como una
actividad creativa de construcción, evita la formación de
hábitos sistematizados o robóticamente condicionados, y
engloba un desarrollo integrado de todas las dimensiones
de la competencia comunicativa: estratégica, pragmáti-
ca-discursiva, sociolingüística y lingüística. Dentro de
este marco metodológico, el diseño, selección y/o crea-
ción de los recursos pedagógicos juega un rol fundamen-
tal para lograr contextos que estimulan la comunicación
efectiva. En Costa Rica, gran parte del material que se
utiliza para este fin se importa de países angloparlantes
lo que conlleva, lógicamente, la exposición de imágenes,
perspectivas, productos y prácticas ajenas al país receptor.
La presente investigación se enfoca en tres aspectos fun-
damentales, primeramente, reconoce la interculturalidad
como uno de los grandes aportes que conlleva adquirir
un segundo idioma; propone que el estímulo comunicati-
vo es más significativo y estimulante cuando se parte del
entorno inmediato; y finalmente, se invita a la comunidad
de docentes a cargo de la enseñanza de un segundo idio-
ma a una transformación significativa para convertirnos
en diseñadores de propuestas pedagógicas que surjan de
nuestra propia identidad cultural.
Referente teórico
Autores como Silva-Corvalán (2001), Ellis (2003), Peris
(2010) y Richards & Rodgers (2014) clasifican el proce-
so comunicativo desde la perspectiva lingüística y psico-
lingüística. Los primeros establecen el currículo a partir
de un análisis del lenguaje; los segundos a partir de los
procesos psicolingüísticos implicados en el aprendizaje.
Los estudios de adquisición y aprendizaje de lenguas ex-
tranjeras indican que aprendemos en situaciones de co-
municación a través de la exposición a patrones lingüís-
ticos contextualizados. La adquisición de un segundo
idioma invita más que nunca a la integración de aspectos
interculturales y la revisión de las metodologías y estrate-
gias asociadas a las mismas que visualicen el aprendizaje
desde un punto de vista holístico.
Las implicaciones del concepto cultura en la ense-
ñanza de un segundo idioma
Comunicarse de manera apropiada implica ser cons-
cientes de que hay diferencias y similitudes culturales.
Estas deben ser consideradas en el proceso de aprendi-
zaje de un idioma, por lo que es indispensable explorar
otros modos de vida, costumbres y tradiciones, formas
de expresión verbal y no verbal, emociones, valores
que identifican a otros grupos sociales dentro y fuera
de un territorio, sin embargo, es fundamental partir del
conocimiento y valoración de lo propio para lograr un
intercambio intercultural efectivo. La cultura es un ele-
mento inalienable al que toda persona debe tener acce-
so en el proceso de aprendizaje de un idioma extranjero.
La UNESCO (2006) afirma:
La cultura es el núcleo de la identidad individual
y social y es un elemento importante en la con-
ciliación de las identidades grupales en un mar-
co de cohesión social. Al hablar de cultura se hace
referencia a todos los factores que configuran los
modos en que un individuo piensa, cree, sien-
te y actúa como miembro de la sociedad. (p. 12)
El lenguaje es la manifestación más sobresaliente de los
rasgos íntimos de la identidad cultural y es la fuente pri-
maria que permite expresar todos esos elementos.
La competencia sociolingüística
La competencia sociolingüística conlleva no solamente
el desarrollo de un sentido de pertenencia al entorno pro-
pio, sino que también es el punto de partida para luego
comprender y conocer las diferencias culturales de esta
y otras latitudes, y por consiguiente lograr una comuni-
cación efectiva. El proceso de adquisición no solamente
depende de patrones y estructuras que sirvan de modelo
a seguir, sino que contempla mucho más que eso dando
paso a lo que se conoce como competencia sociolingüís-
tica. Starc (2015) menciona que según el modelo desarro-
llado por Hymes (1971),
Conocer las reglas gramaticales no es suficien-
te para poder hablar una lengua, sino que requie-
re el dominio de ciertas normas para usarlas ade-
cuadamente en diferentes contextos. Esto impli-
ca saber cuándo hablar, cuándo no, de qué ha-
blar, con quién, dónde y en qué forma. (p. 364)
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como lengua extranjera.
En esta misma línea, Doreen (2020) afirma que “la di-
mensión sociolingüística se refiere a las condiciones
socioculturales del uso de la lengua y las convenciones
sociales, así como las normas de cortesía, las clases, los
grupos sociales, el sexo del interlocutor, las relaciones
entre generaciones o los cambios de registro, entre otras”
(p. 4). Desde esa perspectiva, la competencia sociolin-
güística, a pesar de los momentos históricos de su prota-
gonismo, ha tenido como norte comprender los distintos
patrones socioculturales que juegan un rol fundamental
para que una persona logre expresarse apropiadamente en
un idioma extranjero.
Autores como Doreen (2020) y Starc (2015) afirman que
una persona puede tener buen dominio de la gramática
a la hora de comunicarse, pero si no comprende bien el
significado social del idioma podría conllevar a malen-
tendidos con la persona nativa, por lo que conocer el con-
texto sociocultural es imprescindible. Ante esa realidad,
todo individuo que disponga de ese conocimiento cultural
se encamina a tener procesos comunicativos exitosos. Es
indispensable que todo ese contenido contemple expre-
siones de todo tipo con las cuales se pueda interactuar
de modo oportuno independientemente del contexto en el
que se encuentre. La competencia sociolingüística brin-
da las herramientas necesarias para que sea una realidad.
El conocimiento de uno mismo, sus orígenes y su bagaje
cultural permite que el intercambio con otras geografías
sea una experiencia enriquecedora en la que ambas partes
puedan beneficiarse al conocer al otro.
Interculturalidad
Autores como Bell (2020), Ortiz, (2015) y Bernabé (2012)
parten del respeto por las diferencias como un principio
para suscitar el diálogo entre las partes, el interés por
conocer el contexto propio como punto de partida para
el proceso intercultural, y la comprensión e interacción
en otros contextos socioculturales. La educación juega
un papel sustancial que aporta no solamente espacios de
aprendizaje que permitan conocer todo el bagaje cultural
que caracteriza diferentes grupos sociales, sino también
señala pautas para crear conciencia sobre la importancia
de concebir las diferencias que surjan en todo proceso in-
tercultural como oportunidades de crecimiento personal
y profesional.
No hay educación exitosa sin planes de estudio que pro-
muevan el diálogo entre las partes. Como forma de pro-
mover esa formación integral y holística en todo proceso
educativo es esencial considerar la cultura como un eje
transversal en todo tipo de contenido académico, espe-
cialmente los diseñados para el aprendizaje de un idioma
extranjero. Bernabé (2012) afirma que “de acuerdo con
el CIDE (2005) la Educación Intercultural está concebida
como una educación para el conjunto de los escolares,
hecho que implica la inclusión de sus características en
los programas curriculares” (p. 70). La gestión curricular
es fundamental en ese proceso, pues se trata de que todo
lo que esté en el papel se refleje en los espacios de apren-
dizaje a través de las prácticas educativas implementadas
por los profesionales de la educación. Tobón (2012) men-
ciona que “la gestión curricular, en general, consiste en
implementar planes de formación para que las personas
logren determinadas metas, teniendo en cuenta la filoso-
fía institucional y los retos externos” (p. 3). El diseño y
la gestión curricular, con el fin de impulsar la formación
integral, deben incorporar también estrategias pedagógi-
cas que son el medio esencial para integrar la cultura en
el proceso de aprendizaje de un idioma. Orozco (2016)
menciona:
Las estrategias son el sistema de acciones y ope-
raciones, tanto físicas como mentales, que faci-
litan la confrontación (interactividad) del sujeto
que aprende con objeto de conocimiento, y la rela-
ción de ayuda y cooperación con otros colegas du-
rante el proceso de aprendizaje (interacción) para
realizar una tarea con la calidad requerida. (p. 68)
Dentro de ese marco, para fines propios de la investiga-
ción, se implementaron una serie de estrategias pedagógi-
cas que promovieron el desarrollo de una experiencia dia-
léctica sobre interculturalidad. El PIT reúne participantes
de todo el país, por consiguiente, ofrece un campo fértil
para desarrollar temas pertinentes a las diferentes dimen-
siones culturales del país.
Las estrategias pedagógicas utilizadas para
la implementación de elementos intercultu-
rales
El uso de recursos audiovisuales pedagógicamente
orientados
Los videos
Autores como Ricoy & Álvarez-Pérez, (2016) y Jiménez
Bernal, 2019; Salazar Mera, Sánchez, Velasteguí López
& Núñez Acosta, (2018) y Ramírez-Ochoa (2016) asegu-
ran que emplear recursos audiovisuales para desarrollar
la capacidad de escuchar y comprender a través de la inte-
racción es uno de los métodos más utilizados y efectivos
en la enseñanza de lenguas ya que se basan en el uso de
multimedia y apoyo audiovisual aprovechando tanto imá-
genes, sonido y movimiento. De una forma más técnica
un video es la exposición de un número determinado de
imágenes por segundo, que provocan una sensación de
movimiento en los espectadores.
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como lengua extranjera.
Las imágenes
Las imágenes son un recurso visual de alto valor para la
didáctica, ya que contribuyen a que el aprendizaje del
idioma sea más eficaz, colaborativo e interactivo (Rugge-
ri, 2019). La utilización de imágenes en la enseñanza de
lenguas se emplea como el medio principal para enseñar
significados sin recurrir a la traducción y contextualizar
la palabra (Romo, 2016). Adicionalmente las imágenes
son un estímulo que vuelve los temas más atractivos para
quienes se encuentran acostumbrados a los medios audio-
visuales y digitales (Bula & Díaz-Ducca, 2018). En la co-
municación oral, uno de los elementos fundamentales es
estimular el interés por parte de la comunidad aprendien-
te con respecto a los contenidos y su contextualización.
En este sentido, especialmente en niveles básicos de ad-
quisición de un segundo idioma en los que se requiere
reforzar las destrezas lingüísticas, contribuir a través de
escenarios familiares, los objetos, la gastronomía, los pai-
sajes, y prácticas propias de las diferentes regiones del
país favoreció significativamente la participación, como
se comprueba en los resultados de este estudio.
Frases, definiciones, palabras clave y expresiones
formales
La necesidad que tiene el ser humano de comunicarse ha
llevado a desarrollar expresiones idiomáticas que están
relacionadas con costumbres, creencias, historias, entre
otros componentes de la cultura y se utilizan en contextos
específicos (Vigil & Andarcio, 2020). Las palabras clave
son una alternativa para describir y registrar significados,
además sintetizan y guían contextos e ideas más elabora-
das (García-Ruiz, 2017). Actualmente se busca que los
profesionales puedan comunicarse de manera adecuada
en diferentes situaciones o niveles de formalidad y sean
capaces de expresar su experiencia (García, Llanio &
Arenas, 2016). Para lograr esto es necesaria la enseñanza
de expresiones idiomáticas, para no limitar la comunica-
ción oral de los estudiantes, en conjunto con el aprendiza-
je de palabras clave y definiciones para comprender me-
jor estas frases y expresiones (Vigil & Andarcio, 2020).
Crear una cultura idiomática genera que los futuros pro-
fesionales sientan la necesidad de conocer el idioma, do-
minarlo y adecuarlo a los contextos. Adicionalmente, es
importante saber si se debe utilizar un lenguaje formal,
neutro o informal dependiendo del contexto y esto hace
a su vez, que los hablantes se sientan más cómodos al
interactuar con nativos (Guisarre, 2019).
Esquemas Comparativos del idioma nativo con la
lengua meta
La transferencia de conocimiento de la lengua materna a
la del idioma meta contribuye a estimular la contextuali-
zación significativa del contenido. La comparación per-
mite abrir espacios de conversación en los que la persona
parte de lo cotidiano y familiar a lo desconocido, lo que
brinda una sensación de seguridad inconsciente (Gonzá-
lez y López, 2018). Asimismo, la comparación permite
aprovechar el conocimiento lingüístico de los estudian-
tes para que estos generalicen ciertos patrones, descarten
otros y puedan generar hipótesis sobre el funcionamien-
to del idioma que están aprendiendo (Guillén, 2020).
La contextualización en la enseñanza de lenguas es im-
portante, ya que el ámbito desde el cual se enseña debe
responder a las necesidades y condiciones de la región a
la que pertenecen las personas aprendientes para que estas
puedan insertarse en el mundo desde su contexto (Acosta,
García & Parcedo, 2018). El registro lingüístico que es la
capacidad de la persona para identificar las variables so-
ciolingüísticas desde la interpretación del receptor hasta
el canal de comunicación y las condiciones culturales del
medio en que se produce el mensaje, se desarrollaron a
partir de una comparación del idioma meta y el compor-
tamiento esperado en medios personales y profesionales
en nuestro país. Para tal fin, la estrategia de observación e
inferencia se llevó a cabo a través de material audiovisual
como los esquemas de representación y los infográficos
de contraste.
Actividades lúdicas
La lúdica está relacionada con el juego y el entreteni-
miento a través de diferentes actividades para desestre-
sarse, salir de la rutina y evitar las preocupaciones (Guz-
mán Pillajo, 2018). Las actividades lúdicas son muy úti-
les ya que aportan al desarrollo psicológico de individuos
y grupos, además de tener un efecto significativo en la
mejora del aprendizaje (Chumaña, Llano & Cazar, 2018).
En la enseñanza de lenguas, las actividades lúdicas con-
tribuyen con la motivación, gracias a que la relación entre
una actividad y divertirse eleva el interés, pero es impor-
tante recalcar que el método lúdico requiere el desarrollo
de actividades de aprendizaje muy elaboradas (Kazarián,
2017). El juego incrementa la participación creativa de
los alumnos y trae beneficios en distintas áreas, inclu-
yendo la evaluativa (Chumaña, Llano & Cazar, 2018).
Cabe destacar que las actividades lúdicas funcionan tanto
para el aprendizaje individual, como el grupal y las acti-
vidades individuales, a su vez, favorecen el aprendizaje
activo permitiendo la adquisición de independencia cog-
noscitiva. (Martín, 2016).
Aprendizaje de vocabulario
En el aprendizaje de la lengua materna, durante la infan-
cia, es hasta que se adquieren alrededor de trescientas pa-
labras y se comprenden alrededor de mil, que se comien-
za a desarrollar la sintaxis de la lengua (Yurany, 2016).
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como lengua extranjera.
En el caso del inglés como segunda lengua, estudios han
relacionado la cantidad de vocabulario con el manejo en
comprensión de lectura, comprensión auditiva y escritu-
ra. Es decir, que, si se tiene un buen nivel de vocabulario,
se tiene un buen nivel en todas estas habilidades (Guzmán
Pillajo, 2018).
Sin embargo, es importante no solo estudiar y memorizar
vocabulario, sino trabajar en relacionar estas palabras y
contextualizarlas (Yurany, 2016). La aplicación de esta
estrategia se llevó a cabo mediante revisión y discusión
de listas de vocabulario con imágenes que sirvan como
referente del contexto propio y contextualizar la presen-
tación de listas de vocabulario en diálogos (escritos y con
su respectivo audio) que reflejan elementos del marco re-
ferencial de la comunidad aprendiente.
Metodología
La investigación se enfoca en aspectos cualitativos y
cuantitativos dentro de un marco de investigación-acción.
Marshall and Gretchen (2015) afirman que la naturaleza
de esta implica estrategias de observación en el aula en
la que tanto la comunidad aprendiente como el grupo do-
cente son protagonistas en sus reacciones naturales a los
insumos brindados por el de investigadores quienes, a su
vez, desempeñan diversos roles tales como diseñadores
del material, observadores y encargados de interpretar re-
sultados. Se realizaron observaciones directas en el aula
en modalidad virtual, sincrónicamente, en seis ocasiones
diferentes durante las catorce semanas que conforman
un cuatrimestre. El Programa designó colaboradores en
las sedes de Pacífico, San Carlos, Alajuela Central, Li-
beria y Cañas para aplicar las actividades pedagógicas y
los instrumentos de observación. Los resultados fueron
valorados y medidos por el grupo a cargo de la investi-
gación a través de gráficos que revelan las opiniones de
los ochenta y siete estudiantes que participaron del estu-
dio. Cada vez que se implementó una estrategia enfocada
en desarrollar aspectos interculturales para promover la
participación oral, se utilizó un cuestionario digital para
consultar la percepción de los grupos con respecto a la
relevancia de los contenidos abordados desde una visión
integradora que parte de su propia identidad y contexto
sociocultural. Además, se exploró la efectividad de las
estrategias seleccionadas para estimular la participación
comunicativa en el idioma meta.
Tabla 1. Metodología por etapas
Fuente: Elaboración propia, 2021
Instrumentos de observación
Se utilizaron los siguientes instrumentos de investiga-
ción:
- Listas de cotejo para observación en cada clase
(utilizadas por el grupo a cargo de la investiga-
ción)
- Cuestionarios digitales con preguntas de esco-
gencia y respuesta corta después de cada clase (di-
rigido al grupo docente y aprendiente).
- “Cuestionario Diagnóstico” dirigido a los gru-
pos participantes. Se indaga sobre el conocimiento
previo con respecto a la interculturalidad, la cultu-
ra, el entorno propio, las razones y motivaciones
para aprender inglés.
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Ling, M., Arias, Y. y Abarca, C. Estrategias para la integración de la cultura al proceso de adquisición del inglés
como lengua extranjera.
- Cuestionarios al finalizar cada lección observa-
da: se obtuvo información con respecto a las es-
trategias utilizadas y la opinión del grupo sobre la
incorporación de la interculturalidad al proceso de
aprendizaje.
- Cuestionario al finalizar el proceso de observa-
ción en clase: el grupo docente expresa su opinión
y preferencia con respecto a la relevancia de abar-
car la experiencia pedagógica desde la identidad
propia, asimismo, sobre las estrategias implemen-
tadas, comparten sus impresiones generales y en-
riquecen la propuesta con recomendaciones.
- Entrevista corta a docentes participantes: se rea-
lizan durante todo el proceso de investigación en
clase a través de conversaciones directas con los
colaboradores. Se tomaron en cuenta las sugeren-
cias para mejorar la propuesta.
- Grabación de las clases como evidencia de los
resultados obtenidos
La población: Características y percepción
sobre cultura e interculturalidad
El primer paso para la investigación fue la aplicación de
una prueba diagnóstica para determinar el nivel de in-
glés del grupo participante cuyo perfil lingüístico es de
A1 y A2 según el Marco Europeo de Referencias para las
Lenguas. Dos grupos en Sede Central, Alajuela suman
veinticinco estudiantes; veinticinco en Sede San Carlos,
diecisiete en Liberia, trece en Cañas y siete en la Sede
Pacífico. La nacionalidad de la mayoría es costarricense,
exceptuando dos de nacionalidad nicaragüense. El gru-
po participante habita en diferentes provincias; un total
de cuarenta estudiantes son de Alajuela, veinticuatro de
Guanacaste, diez de Puntarenas, cuatro de Limón, cua-
tro de San José y cinco de Heredia sumando un total de
ochenta y siete.
Con respecto a las carreras que cursan, en Sede Central
y San Carlos más del 50% de la población estudia Ad-
ministración y Gestión de Recursos Humanos y un 40%
cursa Contabilidad y Finanzas, mientras que en Pacífico,
Liberia y Cañas el mayor porcentaje es de Gestión y Ad-
ministración Empresarial. En Sede Central, el 72,7% es
de la carrera de Contabilidad y Finanzas. La edad de los
participantes ronda entre los 17 y 35 años, pero la ma-
yoría en el rango de los 18 a los 24 años. La condición
laboral de la comunidad aprendiente determinó que un
74% se dedica únicamente a sus estudios. De la población
que labora, un promedio de 12,6%, exceptuando uno de
los grupos en sede Central, otro en San Carlos y uno en
Liberia, lo hace en un empleo relacionado con su área de
formación, mientras el 19,6% de la población restante se
desempeña en cargos con fines distintos a los de sus es-
tudios. Sobre las razones que motivan el aprendizaje del
inglés, un promedio de 20,16% de la población encuesta-
da en todas las sedes lo hace con fines laborales, las otras
motivaciones para aprender inglés son fines específicos,
pero no laborales, por ejemplo, viajar, unirse a grupos de
otras nacionalidades y entender películas en inglés, final-
mente, el restante señaló que es un requisito de carrera.
En cuanto al uso del idioma inglés en las ciudades o
pueblos que habitan los participantes, un promedio de
43,14% de la población encuestada en todas las sedes,
excepto uno de los grupos en sede Central, afirma que la
finalidad primordial es turística, el 26,25% lo visualiza
como un requisito laboral en las empresas ubicadas en sus
localidades, mientras que un 16,7% de los encuestados
en uno de los grupos de sede central como el 7,6% de
los participantes en la sede Cañas afirmaron que el uso
del idioma es básicamente para fines personales como ver
televisión o escuchar música, finalmente, el 33,7% de los
encuestados en todas las sedes opina lo contrario al afir-
mar que el uso del idioma en los lugares que habitan no
aplica, la gente no habla inglés y no es parte de su diario
convivir.
Con relación a la opinión sobre el grado de dificultad
que representa el aprendizaje del inglés, un promedio
de 33,8% de la población participante en todas las sedes
considera que les gusta aprender inglés, pero les resulta
difícil. Cabe destacar que un promedio de 12,6% de la
totalidad de los encuestados excepto los participantes de
la sede Liberia y uno de los grupos en sede Central con-
sidera que le gusta aprender inglés y lo considera fácil.
No obstante, un 4% en la sede San Carlos y un 5.9% en
la Sede de Liberia manifestaron que no les gusta y se les
dificulta aprenderlo. Por su parte, el 16,7% de los encues-
tados en uno de los grupos en sede central manifestaron
su desagrado por el aprendizaje del idioma, aunque les
resulte fácil aprenderlo. El 51,7% de la totalidad de los
encuestados en todas las sedes considera que el curso es
una excelente oportunidad brindada por la universidad.
Finalmente, se utiliza una definición de cultura en el
cuestionario de diagnóstico para valorar la opinión ge-
neral sobre aspectos claves de la interculturalidad. En el
siguiente gráfico se aprecia que una gran mayoría consi-
dera el manejo de aspectos interculturales relevante no
solo para el ámbito personal sino también el profesional.
Sin embargo, las respuestas dilucidan un desconocimien-
to significativo de lo que implica la instrucción con res-
pecto a temas de cultura e interculturalidad y un interés
por conocer al respecto.
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como lengua extranjera.
Resultados y discusión
Para la presente investigación, se implementaron estra-
tegias cuyo objetivo primordial fue integrar aspectos in-
terculturales a las unidades temáticas durante el proceso
de aprendizaje del inglés conversacional. Se ampliaron
los contenidos ya establecidos por el PIT en las sema-
nas impares 1, 3, 5, - 7 (se implementó en la 8 debido
a una entrevista de evaluación de medio período), 9 y
11 con diversas actividades sobre temas interculturales.
La propuesta sugiere que, al contextualizar los conte-
nidos de inglés desde la realidad sociocultural del estu-
diantado, la adquisición de conocimiento se vuelve más
relevante e inclusive familiar, incentivando, idealmente,
una participación más activa y fomentando valores sobre
la memoria histórica de pertenencia al entorno propio.
Diversas estrategias fueron cuidadosamente selecciona-
das a través de una consulta rigurosa de autores y, por
supuesto, los criterios dictados por la experiencia del gru-
po investigador a cargo del proyecto y de colaboradores.
A través de cuestionarios aplicados al inicio y finaliza-
ción del período II- 2021 así como al concluir cada sesión
de aprendizaje, se obtuvo la opinión del grupo participan-
te con respecto a su percepción sobre la relevancia del
idioma inglés y la interculturalidad.
Para los fines establecidos, los profesores-investigado-
res diseñaron las actividades de cada semana conforme
a criterios que permitieran implementar estrategias pun-
tuales de forma estandarizada en todos los grupos para lo
cual, se brindó una guía a los profesores colaboradores.
A continuación, se detallan las actividades semanales y se
analizan los resultados de opinión tanto del grupo apren-
diente como del docente.
SEMANA 1 – Cuestionario de cierre
Topic of the week: Introducing ourselves and our
country
How much do I know about my country and my pro-
vince?
Justification: At work we will have many situations
in which you have to introduce yourself with someo-
ne who is from another country. It is essential to be
able to know our country very well before getting to
know new places around the world.
Estrategias utilizadas:
• Uso de material auténtico informativo que esti-
mule la curiosidad sobre el nivel de conocimiento de
nuestro contexto sociocultural.
• Encuesta de conocimiento para estimular la auto-
rreflexión y análisis crítico del entorno
Pre-task 1: Brainstorming: Reconocer elementos básicos
de mi país
Pre-task 2: Uso de material auténtico: ¿Cómo se presenta
Costa Rica en el mundo?
Para este fin, se utilizó un video publicado por Natio-
nal Geographic sobre Costa Rica como destino turísti-
co. Los grupos analizaron la forma en que se presenta
nuestro país, los lugares turísticos que se enfatizan, los
datos brindados por la producción del video. Asimismo,
se les solicitó realizar un aporte desde sus provincias con
respecto a otros lugares de interés local, la flora y fauna
Gráfico 1: Significado del estudio y comprensión de la interculturalidad
Fuente: Elaboración propia a partir de los instrumentos aplicados en 2021
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Ling, M., Arias, Y. y Abarca, C. Estrategias para la integración de la cultura al proceso de adquisición del inglés
como lengua extranjera.
características que deberían incluirse en un video promo-
cional de sus regiones con su respectiva reflexión.
Al finalizar las actividades, las opiniones favorecieron
mayormente la relevancia de iniciar una clase de in-
glés con datos sobre el país, en este caso, Costa Rica.
Las poblaciones estudiantiles en las diferentes sedes que
presentaron las opiniones más positivas al respecto fue-
ron Sede Central; 63,6% uno de los grupos y 80% otro.
En San Carlos, 66, 7 %, Cañas (81,3%) y Pacífico (90,9%)
indicaron que las actividades sobre Costa Rica favorecen
el perfil profesional y promueven un ambiente de conver-
sación ameno y fácil de manejar. Únicamente un partici-
pante consideró que las actividades sobre Costa Rica no
eran necesarias para un curso de inglés, solo 9,1% en un
grupo en Sede Central consideró el material innecesario
y, 5,9% en Liberia consideró que la actividad era adecua-
da, pero no indispensable en un curso de inglés.
Las respuestas del grupo participante desplegaron opinio-
nes detalladas con respecto a la efectividad de las activi-
dades que se llevaron a cabo para desarrollar sus habilida-
des lingüísticas, incentivar la participación oral en clase
y mejorar su comprensión del contenido. En la Tabla 2 se
detalla un resumen de los aspectos más importantes des-
tacados por los grupos participantes. Los criterios de la
comunidad aprendiente refuerzan los planteamientos de
autores como Bell (2020), Ortiz, (2015) y Bernabé (2012)
que enfatizan la relevancia de fomentar un proceso de
adquisición del idioma que parta del contexto propio y
la interculturalidad con el objetivo de incentivar la mo-
tivación y, por consiguiente, una participación oral más
significativa y comprometida.
SEMANA 3 – Cuestionario de cierre
Topic of the week: Describing simple aspects of my
major, skills and tasks at work using basic sentences.
Justification: When we describe a professional group,
it is essential to keep in mind the term “equity” and
cultural differences. The essence of a democratic and
healthy society and labor force is sustained in the
profound respect of personal and cultural differences.
Estrategias utilizadas:
• Videos auténticos que reflejen la riqueza cultural
del entorno propio y el del idioma meta.
• Imágenes guiadas para estimular la reflexión y los
estímulos inconscientes que surgen de nuestro marco
cultural referencial con respecto a la variedad de gru-
pos étnicos y prácticas culturales en nuestro país, las
generalizaciones con respecto al tema de género y la
discapacidad.
• Uso de frases, definiciones y palabras clave para
estimular la reflexión del entorno y la memoria his-
tórica
Los resultados de semana tres revelan que en todas las
sedes un promedio del 50% de los grupos encuestados
Tabla 2. Opinión general con respecto a las actividades desarrolladas
para implementar aspectos interculturales al programa de inglés
Fuente: Elaboración propia a partir de los instrumentos aplicados en 2021
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Ling, M., Arias, Y. y Abarca, C. Estrategias para la integración de la cultura al proceso de adquisición del inglés
como lengua extranjera.
desconocían que el inglés se habla en otros países que no
son Estados Unidos. La otra mitad señaló conocer el dato,
sin embargo, algunos detallaron que parcialmente. Con
respecto a la actividad realizada para determinar cuánto
conocían de las siete provincias, un promedio de 85,28%
de los grupos indican que la actividad es necesaria y mos-
traron su anuencia a continuar aprendiendo sobre el tema.
Solo un 6,4% opinó que la actividad era irrelevante para
su formación profesional, mientras que un 5% aseguró
que es relevante conocer más sobre su país, pero no es re-
levante para su formación profesional. La actividad sobre
las provincias ofreció un espacio para desarrollar temas
sobre los productos, las prácticas, el clima y su impacto
en la actividad productiva de cada zona entre otros.
Con respecto a las imágenes utilizadas para fomentar la
discusión crítica sobre la distribución de roles, etnias y
estereotipos (imagen 1), 61,1% aseguró que no percibió
que la imagen presentaba diversos grupos étnicos, un
9.7% no prestó atención a la imagen del todo, y un 29,2
% indicó que prestó atención a que uno de los personajes
del diálogo era un usuario en silla de ruedas. Posterior-
mente a la presentación del análisis de los roles de cada
personaje en la imagen, cuya intención era discutir los
estereotipos asociados a prácticas culturales, un 18,4 %
señaló que la percepción de roles sugerida por la imagen
era muy diferente a la propia, en este sentido resalta que
el porcentaje más alto corresponde a un 50% en la pobla-
ción de Cañas y la más baja corresponde a un 7.1% a un
grupo en Alajuela centro. Un 34% consideró que la distri-
bución de roles y percepciones sugerida en clase era muy
similar a la propia, el porcentaje más alto correspondió
a la Sede de Liberia con un 63.2% y el más bajo a Sede
Central con un 5,30%, sin embargo, cabe señalar que un
73,3% de este mismo grupo consideró que cualquier des-
cripción debería adaptarse a cualquiera de las personas en
la imagen. Las afirmaciones de autores como Bula, Díaz
y Ducca (2018) explican que el uso de imágenes y videos
contextualizados estimula el interés y los filtros emocio-
nales de la comunidad aprendiente, tal como lo reflejan
los resultados obtenidos.
Finalmente, la última pregunta del cuestionario explica
que un 91,6% de la población consideró que los aspectos
culturales abordados durante la lección son muy relevan-
tes para su formación profesional. Los porcentajes más
altos corresponden a Liberia y Pacífico con un 94,75 y
un 92,9% respectivamente. Solo un 8.72% opinó que el
material era interesante, pero no era importante para su
formación profesional. Contenidos relacionados a la gas-
tronomía, los ambientes y paisajes de las personas parti-
cipantes estimularon el diálogo colaborativo. Asimismo,
la selección de personas que representan la riqueza étnica
del país desde un enfoque inclusivo permitió un análisis
reflexivo de una diversidad que, en muchas ocasiones, se
invisibiliza en los libros de texto utilizados para la ense-
ñanza de un idioma extranjero.
SEMANA 5 – Cuestionario de cierre
Topic of the week: Describe with simple words and
basic expressions my daily routine at work
Justification: Before describing daily activities in
English speaking countries, it is essential to keep in
mind what a typical day in Costa Rica is like.
Estrategias utilizadas:
• Implementar actividades lúdicas, estimular a tra-
vés del juego la consciencia del entorno propio, visi-
bilizar lo cotidiano
• Reconocer diferencias con respecto a las prácticas
propias y las del idioma meta
• Utilizar las actividades lúdicas para fomentar la
conversación espontánea que estimule el conocimien-
to del entorno propio y el del idioma meta
• Implementar actividades lúdicas grupales para es-
timular habilidades blandas sobre cooperación y tra-
bajo en grupo
Imagen 1. Reflexión sobre mi entorno (a – b)
Fuente: Elaboración propia, 2021
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como lengua extranjera.
En esta semana se implementaron 3 estrategias que in-
cluían actividades lúdicas.
Actividades:
Pre-task 1: Actividad de memoria con cartas ilustradas
para unir preguntas y respuestas- para tal efecto se uti-
lizaron productos tradicionales de diferentes provincias
del país.
Pre-task 2: Actividad conversacional en grupos para des-
cribir rutinas diarias. Las rutinas diarias presentan escenas
tradicionales en pueblos y ciudades de nuestro entorno.
Pre-task 3: Actividad con video en el que adolescente es-
tadounidense describe su rutina diaria.
Comparación con la rutina propia y escenas generadas de
las tradiciones costarricenses.
En relación con el uso de actividades lúdicas, un prome-
dio de 93,8% de todos los grupos encuestados en todas las
sedes considera que la actividad de memoria con cartas
ilustradas para unir preguntas y respuestas los motivó a
participar activamente. La realimentación refleja que en
general se considera el uso de imágenes del entorno in-
mediato como estimulantes para fomentar la producción
oral. Sin embargo, el 9,1% en la sede Central, el 10,5%
en Liberia y el 8,3% en la sede del Pacífico manifestó que
la actividad les pareció muy entretenida, pero prefieren
la explicación sin juegos; el 8,3% restante de esta última
sede consideró que la actividad le distrajo del contenido
de la clase. Chumaña, Llano & Cazar (2018) enfatizan la
relevancia de integrar movimiento y recursos lúdicos a la
experiencia de adquisición de un idioma. El juego peda-
gógicamente orientado, según estos autores, promueve la
participación y desinhibe a la persona aprendiente lo que
genera un ambiente relajado y divertido. La experiencia
del presente estudio demostró que cuando la lúdica se
utiliza como estrategia para fomentar la discusión sobre
interculturalidad, el aprendizaje se convierte en una ex-
periencia más significativa e interesante para los grupos.
Un promedio de 78,9% de la totalidad de los participantes
en todas las sedes involucradas expresó que la actividad
en grupos en la que se comparaba la rutina diaria en un
país angloparlante y en el país propio contribuyó a expre-
sar sus ideas con más facilidad. Un promedio de 63.75%
de la totalidad de los participantes en todas las sedes con-
sideran que reconocer diferencias y similitudes con res-
peto a las prácticas interculturales es muy relevante para
su formación profesional.
Semana 8 – Cuestionario de cierre
Topic: This activity is a summary of the contents of
weeks # 1, #3 and #5.
Justification: To review the main contents covered du-
ring the first 6 weeks of the course.
Imagen 2. Actividad lúdica – Juego de memoria para
estimular la unión de preguntas y respuestas
Fuente: Elaboración propia, 2021
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Ling, M., Arias, Y. y Abarca, C. Estrategias para la integración de la cultura al proceso de adquisición del inglés
como lengua extranjera.
Estrategias utilizadas
• Implementar actividades lúdicas, estimular a tra-
vés del juego la consciencia del entorno propio, visi-
bilizar lo cotidiano
• Medir el impacto de la participación individual a
través de los recursos lúdicos
• Reconocer diferencias de prácticas propias con
respecto a las del idioma meta
Actividades
Pre-task: Se utilizó un juego de ruleta que resumió los
contenidos de las semanas anteriores. A diferencia de las
actividades lúdicas de semana 5, esta actividad se reali-
zó con participaciones individuales. Una gran mayoría,
87,4% en todas las Sedes, consideró las actividades lúdi-
cas como un medio efectivo para promover su participa-
ción en clase. El porcentaje restante opinó que el juego no
es necesario en la clase de inglés. Un 51,8 % considera
que los recursos lúdicos fueron un insumo útil para lograr
el dominio de los contenidos dentro de contextos con-
versacionales. Durante la clase, la mayor parte del grupo
docente pudo observar una actitud positiva con respecto a
la participación y el desarrollo de los temas.
Con respecto al punto de vista que los participantes tienen
acerca de aprender más sobre aspectos de interculturali-
dad de su propio país y de los países de habla inglesa, un
promedio de 84,75% en todas las sedes consideran que
es relevante para su formación profesional, mientras que
un 12,42%, excepto uno de los grupos de la Sede Central,
consideran que el aprendizaje sobre la cultura tanto en
su país natal como en los de habla inglesa es interesante,
pero no importante para su formación profesional. Por
otro lado, un 11,10% en la sede San Carlos considera que
este aspecto no es interesante ni pertinente para su forma-
ción profesional.
Finalmente, un 10% en la Sede Cañas considera que sería
mejor que estos contenidos se expliquen en español y lue-
go en inglés. De igual forma, un 8,3% de los encuestados
en uno de los grupos de Sede Central optó por esa misma
alternativa y enfatizó su anuencia para seguir aprendien-
do sobre estos temas. Es importante resaltar que el por-
centaje que no concordó con el criterio general justificó
su opinión negativa aludiendo que la interculturalidad no
es necesaria para dominar un idioma.
Semana 9 – Cuestionario de cierre
Topic of the week: Basic requests at work
Justification: It is imperative for students to be pro-
ficient when using both formal and informal requests
in a job environment.
Estrategias utilizadas
• Analizar diferentes contextos en los que se requie-
re uso formal o informal de expresiones en inglés para
hacer solicitudes utilizando esquemas de diferencias
explícitamente esquematizadas.
• Incentivar el análisis comparativo explícito utili-
zando videos auténticos
Actividades:
Pre-task 1: Se muestran videos auténticos que muestran
los escenarios en que se utiliza el contenido lingüístico
meta tanto en el país propio como en el del idioma meta.
Se les muestra un video que enfatiza esas diferencias cul-
turales con Costa Rica para un análisis y discusión adi-
cionales.
Pre-task 2: Se muestran esquemas con columnas en las
que se compara la forma de realizar las solicitudes en un
ámbito laboral en Costa Rica y en algún medio laboral
específico en inglés
Las estrategias se enfocan en incorporar diferentes va-
riables de carácter sociocultural como lo son el uso y la
comparación de registros para determinar si las expre-
siones empleadas se desarrollan en un contexto formal o
informal, la implementación de normas de cortesía con el
fin de mostrar interés por lo propio y lo ajeno y analizar
ideas estereotipadas con respecto a diferencias culturales.
Un 81,18% de la población encuestada en todas las se-
des consideraron que el uso de diagramas comparativos
y recomendaciones para presentar el contenido fue muy
claro y les facilitó su participación en clase. Valga señalar
la amplia brecha porcentual entre los dos extremos repre-
sentados por las sedes de Cañas y la Sede de Cañas ante
esta pregunta. Mientras el 93,80% de los participantes de
la Sede de Cañas hicieron ese señalamiento, los partici-
pantes de la Sede del Pacífico asintieron en un 58,80%.
El 24,43% manifestó que el uso de los diagramas y re-
comendaciones es adecuado, pero que consideran que
hay maneras más interesantes de brindar el contenido.
Aquí también es notoria la brecha entre los dos extremos,
esta vez representados por la Sede de Pacífico con un 41,
20% y la de San Carlos con un 12, 50%. Al mismo enun-
ciado, un minoritario 7,65% expresa que la actividad fue
insuficiente para estimular su participación oral en clase
y que consideran que hay estrategias más interesantes.
Guillén (2020) resalta el valor de la comparación para
estimular la producción oral crítica por cuanto la persona
observa su realidad con respecto a otras, por ejemplo, las
similitudes y diferencias culturales de ambos contextos.
El o la docente juega un papel preponderante al formular
preguntas generadoras que estimulen la reflexión cons-
tante.
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como lengua extranjera.
Al consultarles acerca de cuánto les permite partici-
par la presentación del contenido a través del material,
un 67,23% manifiesta que le permitió participar activa-
mente, que comprendieron el contenido y se sintieron
en condiciones de utilizarlo. Mientras tanto, un 28,90%
de los participantes manifiesta que le permite participar
parcialmente por cuanto comprenden parte del contenido,
pero no se sienten completamente seguros de utilizarlo.
En esta pregunta se nota una amplia brecha entre el por-
centaje obtenido de la Sede de Cañas (18,20%) y la Sede
de San Carlos (43,20%). Un 11, 45% manifestó que esta
actividad le fue insuficiente por cuanto no comprendieron
el material y, por lo tanto, no pudieron participar en clase.
Con respecto a qué les pareció la manera en qué se ex-
plica el contenido de la clase en el video, 83,18% de los
participantes indica que les es muy útil para comprender
las estructuras. Aquí de nuevo es perceptible una amplia
brecha entre las sedes que representan los extremos al res-
ponder. Mientras la Sede Central manifiesta lo señalado
en un 91%, la Sede del Pacífico lo hace en un 59%. Por
su parte, 22,10% de los participantes señalan que la expli-
cación contenida en el video les es útil pero que prefieren
el contenido contextualizado en diálogos. Un minoritario
6,30% aduce que ese video, el cual contiene un tutorial
con explicación aislada del contexto, se les hace inútil.
Semana 11 – Cuestionario de cierre
Topic of the week: To describe objects in the work
environment
Justification: Learners must know how to identify an
array of different kinds of adjectives in order to be
able to describe objects and places.
Estrategias utilizadas
• Revisar listas de vocabulario con imágenes que
sirvan como referente del contexto propio
• Contextualizar la presentación de listas de voca-
bulario en diálogos (escritos y con su respectivo au-
dio) que reflejan elementos del marco referencial de
la comunidad aprendiente
• Contextualizar los diálogos en entornos propios
para estimular su relevancia en conversaciones con
personas de habla inglesa
Actividades
Pre-task 1: Lista de adjetivos para hacer descripción de
la apariencia, tamaño, forma, color y tacto de objetos.
Se complementa con imágenes modernas de artículos de
oficina para aplicar esos adjetivos Se complementa con
diálogos de modelo para reforzar el andamiaje estructural
para la puesta en evidencia en un contexto vívido.
Pre-task 2: Se les facilita una lista de adjetivos para des-
cribir lugares y junto con esta, imágenes de una oficina y
del comedor de un centro de trabajo para su correspon-
diente descripción e identificación de detalles. De nuevo,
se complementa con diálogos de modelo para reforzar el
andamiaje estructural para la puesta en evidencia en un
contexto vívido.
Pre-task 3: Se les brinda una imagen con texto e ilustra-
ciones de adjetivos para describir diferentes platillos de la
gastronomía costarricense y que eventualmente, pueden
formar parte del menú del comedor de un centro de traba-
jo. Se complementa con imágenes de comidas autóctonas
Gráfico 2. Uso de diagrama comparativo y recomendaciones para presentar contenido
Fuente: Elaboración propia a partir de los instrumentos aplicados en 2021
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como lengua extranjera.
de las comunidades en que están localizadas las sedes in-
cluidas en este estudio para su descripción e intercambio
de conocimientos.
El 100% de los participantes consideró que el uso de
listas de adjetivos para presentar el contenido y ha-
cer descripciones de lugares y de objetos les fue muy
claro y facilitó su participación oral activa en clase.
Además, un 88,20% señaló que la presentación del con-
tenido les permitió familiarizarse con un lugar de trabajo
y a la vez participar más efectivamente; mientras que en
la Sede de Liberia un 11,80% manifestó que le permitió
participar parcialmente, ya que comprendieron parte del
contenido, pero no se sintieron completamente seguros
al utilizarlo.
Al preguntarles acerca del grado de satisfacción por la
presentación del contenido brindada por el docente a tra-
vés del material y cuánto esa le permitió familiarizarse
con un lugar de trabajo y a la vez participar, un 88,20%
manifestó sentirse totalmente satisfecho con su dominio
del tema y un 11, 80% adujo sentirse parcialmente sa-
tisfecho, ya que logró comprender parte del contenido,
pero no se sentía completamente seguro al utilizarlo. De
nuevo, ese porcentaje se concentró en la Sede de Libe-
ria. Para concluir, al preguntarles acerca de su percepción
acerca de haber incluido la descripción del comedor del
lugar de trabajo, así como de comidas típicas, 96,65% de
los participantes indican que les pareció muy importante
para aprender más acerca de otros detalles relacionados
con un ambiente laboral. El restante 3,35% manifiesta
que le parece útil pero que hubiera preferido enfocarse
solamente en los objetos de trabajo estudiados al inicio de
la lección. Este porcentaje se concentró en las Sedes de
Liberia y Pacífico. En general, el uso de listas de vocabu-
lario posteriormente contextualizadas en lugares cotidia-
nos fue un recurso valioso que promovió la interacción
lingüística de forma efectiva.
Realimentación del grupo de docentes cola-
boradores en las diferentes sedes
Al finalizar la implementación de las actividades, el gru-
po docente colaborador brindó recomendaciones con
respecto a la relevancia de la integración de contenidos
interculturales al programa de inglés, el impacto de las
estrategias seleccionadas para incentivar una mayor par-
ticipación e interés en el curso, y su opinión sobre si el
PIT debería o no realizar modificaciones a los programas
con base a los resultados obtenidos en el presente estudio.
A continuación se detallan los resultados más significa-
tivos.
Imagen 3. Contextualización de un ambiente de trabajo (a – b) – Platillo tradicional costarricense (c)
Fuente: Elaboración propia, 2021
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como lengua extranjera.
Como se mencionó anteriormente, el grupo colaborador
en las diferentes sedes fue responsable de aplicar las acti-
vidades diseñadas a través de las estrategias pedagógicas
sugeridas. Cabe destacar que dos de los profesores se des-
empeñan como profesores e investigadores. Para estan-
darizar los resultados, se creó un grupo de coordinación
general en el que se compartió el material semanalmente.
Asimismo, se brindó un tutorial para guiar la implemen-
tación de las estrategias a través de las actividades diseña-
das e integradas a la clase. Se solicitó compartir un cues-
tionario de valoración al final de la clase cuyos resultados
se analizaron semanalmente. Asimismo, se compartieron
Tabla 3. Formulario final de cierre Proyecto Cultural dirigido al grupo docente colaborador
Fuente: Elaboración propia a partir de los instrumentos aplicados en 2021
impresiones sobre los resultados especialmente enfoca-
dos a la participación en clase, la motivación y el desem-
peño lingüístico con respecto a las tareas de aprendizaje.
Las recomendaciones se implementaron semanalmente.
Al final del proceso, se completó un cuestionario con el
fin de implementar sugerencias, mejoras y rescatar las
impresiones generales sobre la propuesta.
Las siete personas colaboradoras habitan en San José,
Guanacaste tanto en Cañas como en Liberia y Alajuela.
El rango de años en educación es a partir de cinco años
hasta treinta. Con respecto a una de las opiniones solici-
tadas, un 71,4% contestó que antes de iniciar el proyecto,
integraba aspectos interculturales a las clases muy pocas
veces y solo cuando el tema lo requería. Un contrastante
28,6% afirmó que casi siempre, pero no de una forma
sistemática. Asimismo, un 85,7% considera que es im-
perativo incluir la interculturalidad a las clases siempre,
mientras que un 14,3% indicó que es importante y podría
o no incluirse.
Con respecto a las actividades implementadas y las estra-
tegias utilizadas, el 57,1% del grupo colaborador indicó
que ya había llevado a cabo experiencias pedagógicas en
las que se enseña el segundo idioma a través de la in-
tegración de aspectos interculturales de ambos idiomas;
para un 28,6% fue la primera experiencia pedagógica de
esta naturaleza y un 14,3% indicó que ya habían trabaja-
do sobre esta propuesta, pero que algunos aspectos fue-
ron novedosos. Las opiniones sobre las estrategias más
efectivas desde el punto docente fueron muy diversas.
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como lengua extranjera.
El 42,9% consideró que todas las estrategias deberían ser
igualmente utilizadas en clase ya que probaron ser va-
liosas para incrementar la participación oral. El 28,6%
expresó que la mejor opción era la presentación de con-
tenidos para promover el conocimiento de aspectos inter-
culturales, un 14,3% señaló que la contextualización del
diálogo desde escenarios propios fue la experiencia más
relevante, y, finalmente, un 14,3% seleccionó la presen-
tación de contenido del país a través de medio audiovi-
suales.
El impacto de las estrategias utilizadas en la motiva-
ción del grupo fue evaluado de la siguiente manera. Un
71,4% considera que contribuyó significativamente para
promover la participación del grupo aprendiente y deben
ser integrados al Programa de Idiomas para el Trabajo y
un 28,6% señaló que contribuyó a mejorar la participa-
ción, pero no implicó una diferencia sustancial por lo que
podrían ser integrados al programa, pero no en todas las
unidades. La realimentación del grupo docente enfatizó
aspectos sobre practicidad, impacto en la motivación,
pertinencia y relevancia desde el punto de vista de los
resultados de aprendizaje. Se enfatiza que algunas de las
estrategias utilizadas requieren inversión de tiempo, pero
en su mayoría, fueron valoradas por las y los participan-
tes. A continuación, se detallan literalmente algunos de
los comentarios:
• Algunas actividades requerían invertir tiempo,
pero los estudiantes lo valoraron
• Las actividades aplicadas estuvieron acordes al ni-
vel y me pareció importante que tuviéramos la opor-
tunidad de hacer esta dinámica en nuestros cursos ya
que a algunos se les hizo más fácil la comprensión y
aplicación de las competencias. Sin embargo, el grupo
tiene bajo nivel de inglés, por lo que me costó un poco
en el desarrollo de estas ya que no querían participar
mucho.
• Es un valioso aporte a los contenidos porque los
llena de sentido integral, creo que hay algunos temas
que se pueden vincular más
• Excelente, preciosa experiencia
• Fue una iniciativa bastante ingeniosa de su parte.
Personalmente, fue una experiencia positiva, creo que
el tema de la interculturalidad va de la mano con la
enseñanza del idioma por lo tanto debe ser incluido
dentro de la malla curricular.
• Fue una experiencia muy interesante y enriquece-
dora al brindar ideas de cómo integrar la intercultura-
lidad en las clases. Me parece que la actividad de los
cuadros comparativos requirió de más instrucciones o
guía para ser desarrollada.
• Continuar realizando actividades motivacionales e
incluir estos temas en nuestras clases me parece una
excelente manera de asociar el contenido con nuestra
vida diaria y esto ayudaría a que el estudiante asocie
mejor su contenido a su vida.
• Actividades en el campus virtual. Para continuar
lo hecho en la sincrónica.
• Implementarlo en todos los cursos
• Yo pienso que hubiera sido una buena idea apro-
vechar la virtualidad para utilizar recursos tecnológi-
cos, por ejemplo, nearpod, wordwall, bookwidgets,
entre otros.
• Resultaría interesante usar diferentes herramientas
tecnológicas para el desarrollo de las actividades.
• Contextualización de lecturas cortas y escritura
• Se podrían realizar juegos en línea involucrando
los temas y competencias. Podrían grabarse vídeos o
audios entre docentes utilizando el contenido en con-
versaciones y así poder servir como material para los
estudiantes.
• Webinarios que integren aspectos multiculturales.
• Interacción con otros estudiantes de otros grupos
• El uso de juegos para incrementar la motivación
del estudiante en la importancia del tema Intercultural
es una estrategia a la que le daría propiedad.
Conclusiones
Los resultados de la investigación determinan que el uso
de productos, prácticas, celebraciones y contextos pro-
pios estimula la participación oral en clase promovien-
do un encuentro con el idioma meta desde lo conocido.
Asimismo, la combinación de estrategias pedagógicas
permite un proceso más inclusivo que responde a los di-
versos estilos de aprendizaje y necesidades de una pobla-
ción tan heterogénea como la que recibe la UTN. Un alto
porcentaje de la población involucrada mostró interés por
las actividades en semana once las cuales contemplaron
la combinación de diferentes estrategias que abarcaran
los intereses de todos los involucrados y que resaltó as-
pectos sobre interculturalidad desde lo propio a los esce-
narios del segundo idioma.
Durante el proceso de adquisición de un idioma extranje-
ro, la contextualización del idioma promueve espacios de
aprendizaje auténticos que brinden habilidades de manejo
sociocultural dando paso al desarrollo de la competencia
sociolingüística como elemento clave para el debido pro-
ceso comunicativo. El diseño de los materiales de clase
con niveles de complejidad que van de lo sencillo a gra-
dos más elevados de exigencia, en inglés conocido como
scaffolding, facilita el proceso de contextualización, el
interés por el contexto propio y la comprensión de los as-
pectos que reviste la interculturalidad. Las respuestas de
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como lengua extranjera.
la comunidad aprendiente fundamentan la teoría de que
el reconocimiento de la identidad propia se refuerza me-
diante las estrategias implementadas. Un alto porcentaje
de la población involucrada mostró interés por hablar in-
glés al intercambiar criterios por aspectos de su contexto
inmediato y compararlos con los pertenecientes a otros
grupos sociales.
La investigación realizada promueve un interés por ahon-
dar y detallar el tema de la interculturalidad como punto
de partida para la producción oral en la adquisición de
un segundo idioma. El grupo investigador propone, como
seguimiento a los resultados obtenidos, la escritura de
un libro que desarrolle las diferentes aristas que conlle-
va la implementación del tema que nos compete desde la
creación de un planteamiento metodológico que surja del
presente estudio, hasta las implicaciones curriculares que
esto conlleva.
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