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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
El Modelo de Indagación como Metodología de
apoyo en un Curso de Inglés Integrado
César Alberto Navas Brenes
Universidad de Costa Rica, Escuela de Lenguas Modernas, San Pedro, Costa Rica
cesar.navas@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0000-0002-2499-210X
Resumen
Este artículo presenta los resultados de un estudio llevado a cabo en un curso impartido por dos docentes de inglés integrado
de la Universidad de Costa Rica (UCR). Se basa en la implementación de clases semipresenciales para elaborar una propuesta
de secuencias didácticas por medio de metodologías activas mediadas con las Tecnologías de la Información y la Comunica-
ción (TIC). El elemento tecno-pedagógico espera generar un cambio en la metodología tradicional del curso, y que los nuevos
docentes en servicio puedan implementar exitosamente estrategias de enseñanza centradas en el estudiante y mediadas por
las TIC, para lograr así un curso más enriquecedor, dinámico y retador. Se presentará un ejemplo de secuencia didáctica, la
cual combina los recursos de la plataforma institucional Mediación Virtual y una serie de herramientas digitales basada en los
fundamentos del Modelo de Indagación. Asimismo, se presentarán los resultados de un instrumento recopilatorio de percep-
ciones estudiantiles acerca de la actual modalidad de instrucción, la implementación de actividades mediadas por las TIC y el
entorno virtual de aprendizaje, así como sus opiniones en cuanto a las estrategias docentes que se adaptarían mejor al curso.
Palabras clave: modalidad híbrida, estrategias didácticas, uso de las TIC, metodologías activas, Modelo de Indaga-
ción, enseñanza del inglés como lengua extranjera.
Abstract
This work presents the results of a study carried out in a team-taught English course at the University of Costa Rica. It is
based on the hybrid modality it is intended to design a proposal of a didactic lesson which follows Information and Commu-
nications Technology (ICT) and active learning methods. Its innovation relies on a techno-pedagogical element that aims at
generating a change from a traditional methodology, in which in-service professors will embrace in the implementation of
student-centered teaching strategies to have a more dynamic, enriching, and challenging course. A sample lesson combines
the tools of the University of Costa Rica’s virtual platform Mediación Virtual and a series of digital resources to complete the
pedagogical framework of the Inquiry-based Model. The results of a brief questionnaire will be analyzed to assess students’
perception on the teaching modality, the implementation of virtual ICT-based activities as well as their opinions on teaching
strategies that best fit this course.
Keywords: blended learning, teaching strategies, ICT, active learning, Inquiry-based learning, TEFL.
Inquiry-Based Learning as a Complementary
Method in an Integrated English Course
Referencia/ reference:
Navas, C. (2023). El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado. Yulök Revista de
Innovación Académica, Vol.7 (1), 40-62. https://doi.org/10.47633/yulk.v7i1.570
Recibido: 15 de julio del 2022 Aceptado: 1 de diciembre del 2022
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Introducción
Recientemente, instituciones de educación superior, do-
centes, estudiantes, y autoridades educativas han hecho
esfuerzos importantes para ajustarse a un nuevo modelo
educativo por medio de entornos virtuales de aprendizaje,
plataformas Learning Management System (LMS), y he-
rramientas digitales interactivas. Así, en los últimos dos
años ha habido un creciente interés en la incorporación
de las TIC en el aula universitaria tanto en la modalidad
virtual como híbrida. Sin embargo, el uso de las TIC por
sí solas no garantiza una implementación integral; para
eso el docente virtual debe contar con un conocimiento
tecno-pedagógico básico que sustente sus estrategias de
enseñanza. Al respecto, Alonso y Blázquez (2016) ad-
vierten lo siguiente:
El uso de la tecnología en la práctica educativa, ya
sea introduciendo las TIC en el aula ordinaria o rea-
lizando actividades formativas a través de la red,
no implica que se produzca innovación. La inno-
vación educativa responde a unas condiciones más
ambiciosas en tanto que implica participación y
deseo de mejora, supone un cambio, pero bajo una
supervisión y estudio, en búsqueda de renovación
constante y tras una transformación profunda de los
sistemas de enseñanza tradicionales. (2016, p.11)
Al planificar un curso de este tipo, se debe considerar la
modalidad o rango de virtualidad, lo cual puede variar de
un curso a otro, dependiendo del grado de complejidad
u objetivos; así, diseñar un curso por medio de platafor-
mas LMS incrementa la función técnica que el docente
debe manejar. En el caso de un curso virtual de inglés
como lengua extranjera, es importante la planificación
de un entorno virtual de aprendizaje que sea mucho más
innovador, retador, y que potencie verdaderamente el uso
de las TIC en la modalidad semi presencial. De este ele-
mento innovador se desprende la presente investigación;
es decir, la innovación tecno-pedagógica debe generar un
cambio constante en la metodología tradicional y expo-
sitiva del curso para que se logren implementar exitosa-
mente aquellas estrategias de enseñanza centradas en el
estudiante y mediadas por las TIC.
De hecho, esta innovación puede incrementarse si el
docente hace uso de una serie de metodologías activas
que refuercen las macro y micro destrezas del idioma de
una manera más estructurada y guiada. De este modo,
un curso de metodología tradicional puede transformar-
se en otro en el que prevalezca una variedad de enfo-
ques, herramientas digitales, y actividades interactivas.
García (2017) aclara que “esas diferentes formas de en-
señar y aprender soportadas en sistemas digitales van lle-
gando a todos los rincones del planeta, presentando for-
matos distintos según visiones pedagógicas, filosóficas,
psicológicas, sociológicas y políticas y en función de las
disponibilidades económicas y de los aportes tecnológicos” (p.16).
Justificación de la investigación
El curso Inglés Integrado I pertenece a la carrera de Ba-
chillerato de Inglés de la Escuela de Lenguas Modernas.
Constituye el primer curso en el cual la población es-
tudiantil aborda integralmente todas las macro y micro
destrezas del idioma: escucha, habla, lectura, escritura,
gramática, vocabulario, pronunciación, y cultura. Su en-
foque es comunicativo y se utilizan dos libros de texto re-
cientemente actualizados (Escucha-Habla y Lectura-Es-
critura). La metodología para impartir este curso tiende
a seguir un enfoque expositivo, tradicional y centrado en
estructuras gramaticales, funciones comunicativas, y ejes
temáticos. Una razón para que esto ocurra es que se debe
capacitar al estudiantado para que realice seis exámenes a
lo largo del semestre porque la evaluación es un compo-
nente central. Este curso, además, tiene una característica
muy particular: es compartido entre dos docentes que se
distribuyen los contenidos a lo largo de las trece horas de
lecciones semanales.
Por lo tanto, al innovar y generar un cambio en dicho cur-
so de inglés, la metodología debe reformularse para así
incorporar en el programa de estudio la implementación
de metodologías activas, las TIC, el uso de herramientas
digitales en entornos virtuales, y estrategias didácticas
más innovadoras. En otras palabras, de implementarse
una propuesta de curso semipresencial, se debe diseñar
un plan de acción que combine una sesión en la platafor-
ma virtual y otra en el aula física. La metodología debe
ser motivadora, dinámica, y centrada en los estudiantes.
De aquí que la presente propuesta de trabajo de inves-
tigación se refiera a la implementación de una secuen-
cia didáctica por medio del Modelo de Indagación, entre
otras cuatro metodologías activas creadas para el curso
que no aborda este artículo, con el fin de potenciar el uso
de las TIC en la modalidad semipresencial universitaria.
Se debe aprovechar, además, la experiencia docente al-
canzada durante el reciente salto a la virtualidad; de he-
cho, un reciente artículo periodístico (Blanco, citado en
Ocampo, 2021) explica lo siguiente acerca del repunte en
la implementación de entornos virtuales del aprendizaje
en la Universidad de Costa Rica:
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El conocimiento acumulado de su personal y el respal-
do del Centro de Informática en el 2020 permitieron el
salto tecnológico de la institución. En el 2012 la UCR
tenía apenas 313 entornos virtuales activos en Media-
ción Virtual, la plataforma oficial para los cursos, y
la Unidad Metics había capacitado ese mismo año a
87 personas. Sin embargo, la crisis sanitaria [causa-
da] por el COVID-19 marcó un antes y un después.
Actualmente “Mediación virtual” alberga 25.738 entor-
nos de aprendizaje construidos durante su historia, y solo
entre el 2020 y el 2021 se capacitaron a 5.750 docentes.
Este importante acrecentamiento en el uso de las TIC ha
generado un cambio en el proceso educativo universita-
rio. De regresar a la enseñanza presencial o semipresen-
cial, se debe fomentar y reforzar la mediación pedagógica
(virtualidad) con miras a una modalidad que llegó para
quedarse a nivel institucional. De hecho, Rama y Bonilla
(2017) explican lo siguiente:
[…] las instituciones educativas con modalidad pre-
sencial deben asumir y responder a retos y desafíos
para la incorporación de las TIC en los procesos de
aprendizaje, generando así un abanico de oportu-
nidades para la implementación de ambientes ver-
sátiles que garanticen el acceso al conocimiento y
a las necesidades reales de los aprendices. (p.119)
Precisamente, el innovar por medio de las TIC resulta
pertinente para el actual proceso de reacreditación de la
Carrera de Bachillerato en Inglés. Todas las carreras de-
ben cumplir con los lineamientos establecidos por el Sis-
tema Nacional de Acreditación de la Educación Superior
(2009) en su Manual Oficial de Acreditación de Carreras
de Grado, el cual indica, entre otros, los siguientes crite-
rios que aplican para esta investigación:
1. “La carrera, de acuerdo con su naturaleza, debe
incorporar el uso de tecnologías de información para
apoyar el proceso formativo” (p.54).
2. “La carrera debe tener acceso a las estrategias y a
un programa o proyecto institucional permanente de
investigación educativa, que produzcan la innovación
y la actualización de los métodos de enseñanza y la
capacitación de los académicos” (p.65).
3. “Debe haber concordancia entre los métodos de
enseñanza y aprendizaje y los métodos de evaluación
de los aprendizajes” (p.66).
La Escuela de Lenguas Modernas ha llevado a cabo im-
portantes esfuerzos para dotar al profesorado de equi-
pamiento e infraestructura y capacitarlo en temas de
innovación y tecnología; por ejemplo, Escalante (2015)
investigó a 61 docentes acerca de la necesidad de for-
mación en el manejo de las TIC por parte de académicos
de esta unidad académica. El estudio arrojó que, aunque
el profesorado incorpora herramientas de fácil manejo en
las lecciones, todavía es necesario fomentar el uso de he-
rramientas más complejas que construyan conocimiento
y desarrollen destrezas en el alumnado (p.335). La idea es
que los docentes lleguen a implementar herramientas web
2.0 de diversos tipos y potenciar el proceso educativo con
miras a los retos del retorno a las aulas en modalidad se-
mipresencial.
En prospectiva, existe un ambiente favorable para la in-
corporación de recursos tecnológicos con miras al regre-
so a la presencialidad o semi presencialidad. Además, en
un estudio llevado a cabo por el Centro de Asesoría Aca-
démica de la UCR (2021, p.50) sobre la virtualización,
en el que participaron 14.918 estudiantes, el 82,6% de la
población indicó que usó la plataforma institucional Me-
diación Virtual como principal canal de instrucción en los
cursos; además, el mismo informe destaca que el prome-
dio de valoración sobre si los cursos del área de Letras y
Estudios Generales deberían seguir siendo virtuales (para
el primer ciclo lectivo de 2020) alcanzó un 8,87%. Es
decir, existe una valoración positiva acerca de considerar
continuar con cursos virtuales o semivirtuales en futuros
ciclos lectivos.
El problema de investigación
El presente estudio plantea el siguiente problema de in-
vestigación para el análisis y mejora de la metodología
del curso Inglés Integrado I: ¿cómo potenciar el apren-
dizaje de los estudiantes del curso Inglés Integrado I por
medio de metodologías activas y herramientas web 2.0?
Preguntas de investigación
Este estudio incluye las siguientes preguntas de investi-
gación:
1. ¿Cuál es la percepción estudiantil sobre la meto-
dología en el proceso de enseñanza y aprendizaje del
curso Inglés Integrado I?
2. ¿De qué manera se puede diseñar una secuencia
didáctica según el Modelo de Indagación y apoyada
con las TIC?
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Objetivo principal
Identificar las metodologías activas apoyadas en las TIC
y en un entorno virtual en una propuesta de mejora del
proceso de enseñanza aprendizaje de los estudiantes del
curso Inglés Integrado I.
Objetivos específicos
El presente trabajo tiene los siguientes objetivos especí-
ficos:
1. Describir el Modelo de Indagación como metodo-
logía complementaria en un curso de inglés integrado.
2. Diseñar una estrategia didáctica basada en el Mo-
delo de Indagación y mediada por las TIC.
Breve descripción de la estrategia metodológica
La investigación posee una estrategia mixta y representa
una propuesta de mejora de los materiales virtuales del
primer curso de inglés de primer año de carrera. La in-
vestigación analiza el diseño de una propuesta de estrate-
gias didácticas por medio de cinco metodologías activas,
de las cuales este artículo ilustra solamente el Modelo de
Indagación y su respectiva lección. Se implementó un
cuestionario para la población estudiantil. La selección
de las herramientas digitales y demás TIC implicó un reto
ya que debían adaptarse a las diferentes etapas o pasos
que conforman la incorporación de metodologías activas.
Al optar por herramientas digitales, los estudiantes serán
capaces de desarrollar competencia digital, así como ha-
bilidades blandas ligadas al trabajo colaborativo.
El presente trabajo se estructura de la siguiente mane-
ra. Además de la sección introductoria, el marco teóri-
co define conceptos básicos antes de detallar los pilares
fundamentales del Modelo de Indagación. Se analizan
los resultados del instrumento aplicado en la población
meta. Luego, se presenta una secuencia didáctica como
ejemplo. Al respecto, el docente elabora la estructura de
la lección, su respectivo eje temático, así como las etapas
y actividades digitales. Por último, se presentan las con-
clusiones y recomendaciones para que futuros docentes
puedan implementar las secuencias o adaptarlas en sus
grupos.
Antecedentes teóricos
Debido a que el rol del docente varía en la educación vir-
tual cabe explicar las nuevas funciones del docente vir-
tual. Dichas funciones están estrechamente relacionadas
con el modelo T-PACK, el cual agrega al conocimiento
disciplinar y pedagógico una nueva perspectiva tecno-pe-
dagógica. Desde una perspectiva constructivista, se espe-
ra que el discente adopte un rol activo y que logre generar
conocimiento. El docente pasa a ser un guía o facilitador
del proceso educativo.
Las diversas instituciones educativas han hecho esfuer-
zos para incorporar las TIC en el ámbito educativo; sin
embargo, la reciente emergencia sanitaria global aceleró
este proceso desde el año 2020. Instituciones y docen-
tes se vieron limitados por la carencia de equipamiento,
conocimiento en plataformas virtuales y en principios
pedagógicos en los cuales se sustenta el acto educativo.
Aunque al inicio las plataformas de videoconferencia y un
sinnúmero de herramientas digitales fueron consideradas
piezas neurálgicas de la educación virtual de emergencia,
en realidad son el medio en el cual los estudiantes acce-
den a contenidos e interactúan con los demás. Hernández
et al. (2009) explican lo siguiente sobre el uso de las TIC:
Si se busca una educación de calidad debe haber cons-
trucción de conocimiento, valores y actitudes adecua-
das y pertinentes para el desarrollo de los individuos
críticos, reflexivos y creativos que brinden respuestas
a las necesidades humanas y las condiciones de ese ser
humano del futuro. Esta situación lleva a plantear la
necesidad de repensar nuestra educación en busca de
un nuevo concepto de educación para la construcción
de futuro de la nueva sociedad que se gesta hoy. (p.234)
De lo anterior, se desprende el concepto de repensar el
modelo tradicional de enseñanza por otro en el cual el
discente pueda tomar protagonismo y demostrar autono-
mía en el proceso educativo. Independientemente de su
área disciplinar, un docente que incursione en la educa-
ción mediada por las TIC deberá replantear su forma de
enseñar, interactuar, y aprender. Revuelta y Pérez (citado
en Francis y Revuelta, 2009) enumeran los nuevos cam-
pos de trabajo docente: “trabajo interdisciplinar; utiliza-
ción de la informática como herramienta de trabajo; la red
como canal de comunicación; las redes como espacios
cooperativos y de formación, y las redes como espacios
de trabajo” (p.24).
Cada docente debe formarse y “cuando le corresponda
usar las TIC, no pondrá resistencia, sino se abrirá su uso
y las utilizará para facilitar su trabajo y mejorar el apren-
dizaje de los alumnos” (Porras, 2017, p.21). Sin embargo,
las TIC son un medio para la implementación de recursos
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didácticos y actividades variadas, y antes de incorporar-
las a un determinado curso, el docente debe identificar las
necesidades pedagógicas de la población meta. En decir,
hay que tener muy claro los objetivos del curso antes de
apostar por el uso de las TIC. Un análisis a profundidad
de los objetivos del programa de curso, así como de sus
contenidos temáticos y léxico-gramaticales, contribuirá a
generar una propuesta de mejora. Esto se problematiza
cuando se trata de un curso semipresencial de una lengua
extranjera que combina todas las macro y micro destrezas
del idioma.
Lo anterior va ligado con la metodología del curso. Si la
metodología es netamente tradicional o expositiva, y aun-
que incorpore escasamente las TIC, no pasa de ser uno en
el cual el discente tiene un rol de receptor de información.
Los recursos digitales y los entornos virtuales de apren-
dizaje no generan innovación por sí mismos. Por eso se
debe innovar y apostar por las nuevas metodologías que
posicionan al discente en un punto central y al docen-
te como guía y facilitador del proceso educativo. Por lo
tanto, es necesario un enfoque pedagógico que brinde los
fundamentos necesarios para transformar la metodología
de un curso.
La nueva escuela presenta una gran variedad de metodo-
logías activas. Para el curso en cuestión, la población meta
se compone principalmente de adultos jóvenes, quienes
requieren desarrollar investigaciones o indagaciones en
una segunda lengua. Además, el mercado laboral actual y
la vida en sociedad requieren que los individuos posean
habilidades blandas relacionadas con liderazgo, trabajo
en equipo, trabajo colaborativo y cooperativo, y un mejor
desempeño en el manejo de las TIC en un entorno virtual
de aprendizaje.
Definición de metodologías activas
Por medio del aprendizaje activo se puede generar cono-
cimiento de forma colaborativa, el cual será analizado y
compartido entre varios discentes como red de aprendiza-
je. En el contexto educativo universitario, el docente, sin
importar su área disciplinar, puede recurrir a una varie-
dad de metodologías, enfoques, y modelos innovadores
de enseñanza y aprendizaje, los cuales pueden ser com-
binados en un ambiente b-learning (Blended Learning) o
modalidad híbrida. En relación con esto, Nelson (1998,
citado en Zapata-Ros, 2015) explica lo siguiente:
[…] No todos los enfoques instruccionales [como
aplicación de determinados principios que rigen el
aprendizaje] son efectivos en cada contexto de apren-
dizaje. Es necesario determinar cuándo un enfoque
particular podría ser el mejor posible en relación a
[sic] las necesidades del alumno, el estilo de enseñan-
za del profesor, el ambiente de aprendizaje, y los obje-
tivos de formación. También es importante determinar
cómo un enfoque de instrucción podría ser utilizado
en un contexto dado [fundado igualmente como apli-
cación de principios que rigen el aprendizaje]. (p.72)
Las diversas plataformas e-learning han permitido que
el docente tenga múltiples opciones para transmitir con-
tenidos por medio de objetos de aprendizaje, los cuales
pueden ser publicados en aulas virtuales. Sin embargo, la
acción didáctica debe ir más allá; el docente debe poten-
ciar su conocimiento técnico con una función tecno-pe-
dagógica en la que se incorporen metodologías activas a
la virtualidad. Sangrà (2020) explica que existen muchos
tipos de metodologías activas y “todas ellas suponen una
implicación del estudiantado en la generación de conoci-
mientos, un contexto de participación, así como el desa-
rrollo de variadas competencias, tanto específicas como
transversales” (p.85). Precisamente, el desarrollo de nue-
vas competencias implica una tarea que deben realizar
tanto discentes como los mismos docentes.
Para muchos docentes universitarios, la enseñanza por
medio de entornos virtuales de aprendizaje (EVA) ha sido
un desafío significativo. A pesar del alto conocimiento
disciplinar, la enseñanza virtual requiere desarrollar nue-
vas destrezas: desaprender para aprender. Prevalecía la
idea de manejar el contenido temático de una determina-
da área de conocimiento, en muchas ocasiones, sin que
mediaran las habilidades pedagógicas. Zabalza (2011)
es más puntual e indica que “ha arraigado con fuerza en
la universidad la idea de que para enseñar no hace falta
saber de pedagogía, basta con dominar bien la materia
que se pretende enseñar a los estudiantes. Romper esta
convicción no resulta fácil” (p.402).
Lo anterior es un reto mayor en la enseñanza virtual. Esto
quiere decir que, aunque la modalidad b-learning puede
flexibilizar el proceso educativo, es primordial conocer
los principios pedagógicos elementales de nuevos enfo-
ques o metodologías innovadoras para así potenciar el
aprendizaje activo de los estudiantes. Es así como el mis-
mo autor (Zabalza, 2011) resume una meta fundamental:
“combinar la formación en el conocimiento y manejo de
su disciplina o campo disciplinar con el desarrollo de
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competencias didácticas que les capaciten a los docentes
para diseñar y desarrollar procesos eficaces de enseñan-
za-aprendizaje” (p.405).
El incorporar diversas metodologías activas en la mo-
dalidad b-learning en el contexto universitario presenta
una complejidad adicional. El docente debe desarrollar
competencias técnicas sobre el manejo básico de la pla-
taforma de e-learning (ej., Moodle o Canvas) así como
la creación de actividades interactivas por medio de he-
rramientas web 2.0. Este tipo de actividades o ejercicios
se conoce como e-actividades. Sangrà (2020) explica que
“las actividades entendidas en su dinámica de interacción
promueven el diálogo y la colaboración, ponen énfasis
en la autogestión del estudiantado y, en definitiva, pro-
mueven un aprendizaje activo” (p.83). Existe una gran
variedad de sitios web o aplicaciones que permiten desa-
rrollar e-actividades de forma gratuita; además, una vez
elaboradas, se pueden embeber fácilmente en un EVA o
compartir con varios colaboradores, sea como lectores o
editores.
En toda metodología activa, el docente se transforma en
un facilitador. El discente, por el contrario, se convier-
te en el centro del proceso educativo. Al respecto, Silva
y Maturana (2012) explican que el “pensar el proceso
formativo desde estas metodologías activas no significa
incorporar actividades aisladas que promuevan la parti-
cipación, sino que implica pensar la docencia al servi-
cio del estudiante” (p.122). La pasividad de las extensas
clases expositivas se reemplaza por el aprendizaje activo
del discente, quien debe investigar de manera individual
y colaborativa. Aguirre (2012) amplía el rol docente ante
las ventajas de la enseñanza por medio de las TIC:
En este sentido, se deja de mirar al docente como un
trasmisor del conocimiento para pasar a considerarlo
como un mediador de aprendizajes, con los atribu-
tos para diseñar experiencias y propiciar situaciones
en las que el alumno aplique lo que aprende, desde
un aspecto conductual hasta una evolución cognos-
citiva, humanista y constructivista. Por ende, si el
docente tiene mayores competencias digitales puede
diseñar materiales didácticos y estrategias de ins-
trucción con mayor dinamismo e interacción. Esto
le permite brindar una atención y un acompaña-
miento más acorde con la generación digital. (p.125)
Dentro de una visión constructivista, se espera que el
discente genere conocimiento producto de una investiga-
ción. Para lograr esto, el profesorado puede seleccionar
entre una amplia variedad de metodologías activas, cuya
implementación se puede llevar a cabo en la modalidad
b-learning: Modelo de Indagación, Aprendizaje basado
en Problemas, Aula Invertida, Aprendizaje basado en Ta-
reas, Aprendizaje Basado en Proyectos, entre otros. Silva
y Maturana (2017) advierten además que “usar estas me-
todologías implica centrar el proceso en las actividades
por encima de los contenidos, aun cuando esta última ha
sido la forma de estructurar la enseñanza tradicionalmen-
te. Los contenidos siguen existiendo, pero cobran sentido
en el contexto de las actividades (p.122).
Otros marcos pedagógicos, como la gamificación o ludi-
ficación y el modelo Webquest pueden incluso combinar-
se con algunas de las metodologías antes mencionadas.
Independientemente de esto, las metodologías activas
poseen las siguientes características:
a. Las clases magistrales se reformulan para que el
estudiante participe activamente.
b. Aunque cada estudiante debe desarrollar más au-
tonomía a la hora de indagar, luego debe trabajar de
manera cooperativa con otros estudiantes.
c. El docente es un facilitador, observador, y media-
dor en el proceso educativo. Sus funciones combinan
el conocimiento pedagógico con el técnico.
d. Las herramientas digitales representan un medio
por el cual el contenido es presentado o sintetizado.
e. El diseño e implementación de una actividad lo
determina el propósito u objetivo, de esa manera se
asegura la pertinencia de dicha actividad.
El aprendizaje colaborativo constituye una característica
importante de la metodología activa. El trabajo colabora-
tivo ya se encuentra presente en los enfoques tradiciona-
les, pero en la educación híbrida se complejiza al tratarse
de trabajo colaborativo en la red, lo cual implica una serie
de competencias digitales. Alonso y Blázquez (2016) de-
finen el concepto de aprendizaje colaborativo así:
[…] Es un método de aprendizaje en el que los in-
dividuos se articulan en grupos con la finalidad de
conseguir un objeto común. Colaborar implica com-
partir tareas, intercambiar conocimientos, experien-
cia y habilidades, construcción conjunta de aprendi-
zaje, un profundo procesamiento de la información
y pensamiento crítico. Un aprendizaje de carácter
colaborativo busca propiciar espacios para el desa-
rrollo de habilidades individuales y grupales, para lo
que se incentiva la discusión entre los estudiantes en
la búsqueda de nuevos conceptos, siendo cada uno
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responsable de su aprendizaje. Así, el objetivo es la
creación de ambientes ricos en posibilidades de modo
que permitan el crecimiento del propio grupo. (p.120)
El trabajo colaborativo presenta dos tipos de tipologías.
Calzadilla (2002, citado en Rodríguez, 2020) enumera
las siguientes características de la tipología relacionada
con el proceso cognitivo del alumnado: “el desarrollo de
la capacidad de observación, el desarrollo de la capaci-
dad de análisis y síntesis, el seguimiento de instruccio-
nes, la capacidad de comparar, la capacidad de clasificar,
la estimulación de la creatividad, la capacidad de tomar
decisiones, la capacidad de resolver problemas, y la ca-
pacidad de dialogar” (p.26). Por otro lado, Correa (2003,
citado en Rodríguez, 2020) desglosa las características de
la colaboración: “la interacción entre los alumnos y su
influencia en el aprendizaje tanto individual como grupal;
el intercambio de opiniones y puntos de vista; la relación
común; la sincronía entre los miembros, y la negociación
como factor de facilitación de la interacción” (p.27).
El Modelo de indagación
La indagación e investigación son dos actividades cog-
nitivas que todo estudiante universitario debe realizar
durante su formación. Dentro del Modelo de Indagación
existe un concepto fundamental: problematizar. Para el
desarrollo de un mayor nivel de criticidad, el discen-
te debe problematizar, que es el punto de partida para
formular posibles soluciones por medio del aprendizaje
autónomo y colaborativo. En otras palabras, Casilla et al.
(2008) señalan que como estrategia de enseñanza-apren-
dizaje, “el docente debe programarles a los estudiantes
preguntas que sean de índole problemáticas, y una vez
respondidas, invitarlos a proponer soluciones y a elabo-
rar productos como resultado de la búsqueda de informa-
ción” (p.289).
Es importante aclarar que la noción de indagación no se
refiere a una simple búsqueda de información. Romero
(2017) aclara que existen “numerosas intervenciones di-
dácticas que varían considerablemente, dependiendo del
tipo de actividades llevadas a cabo por el alumnado y del
nivel de guía o apoyo ofrecido por el docente” (p.290).
Esto implica que el término indagación parte de proble-
matizar o generar una interrogante generadora de una
posterior observación e investigación con el fin de fun-
damentar respuestas o soluciones con base en los datos
recopilados. Todo esto se lleva a cabo por medio de un
conjunto de actividades divididas en varias fases.
De igual manera, Casilla et al. (2008), indican que “tam-
bién la indagación puede ser entendida como la habilidad
para hacer preguntas, habilidad que tiene su origen en
las necesidades del ser humano, el cual se convierte en
un medio o instrumento para comprender y aprehender
el objeto de estudio” (p.287). De esta manera el alumno
tendrá la posibilidad de desarrollar sus habilidades cog-
nitivas. Berniell (2016, citado en Reporte de Economía
y Desarrollo, p.24) explica que “estas habilidades inclu-
yen la atención, la memoria, la capacidad de evaluación,
razonamiento y cálculo, la resolución de problemas, la
comprensión y producción del lenguaje”; además, indica
que los estudiantes deben hacer uso de su conocimiento
previo (“inteligencia cristalizada”) con el fin de introdu-
cir nuevos saberes (“inteligencia fluida”).
El Modelo de Indagación (Inquiry-Based Learning) pre-
senta una serie de ventajas, las cuales permiten su imple-
mentación con poblaciones de adultos jóvenes. Escalante
(2013) enumera las siguientes características importan-
tes:
• Facilita las habilidades en la resolución de proble-
mas.
• Guía a los alumnos a formar y expresar conceptos
por medio de una serie de interrogantes.
• Permite el uso significativo de tecnologías digita-
les, incorporando a los discentes a la comunidad local
y global.
• Implementa la redacción de preguntas abiertas
para propiciar el análisis, observación, y razonamien-
to por parte de los estudiantes.
• El docente se convierte en mediador del aprendi-
zaje de los estudiantes.
• Los estudiantes completan el siguiente ciclo: Re-
flexionar, Problematizar, Investigar, Crear, Discutir
(p.482).
Mediante el apoyo de un entorno virtual de aprendiza-
je, el docente puede implementar fácilmente las etapas
fundamentales del Modelo de Indagación por medio de
herramientas digitales de acceso gratuito. Sin embargo,
primero se debe tener claro el tipo de indagación que se
desea desarrollar; tal y como lo indica Pappas (2014) en
su blog sobre pedagogía, existen cuatro tipos:
• Indagación abierta: este es el tipo más conocido e
implementado. El docente proporciona un tema y una
pregunta a modo de ejemplo. Los estudiantes pueden
crear nuevas interrogantes e iniciar el proceso investi-
gativo, cuyos resultados se presentan al finalizar este
proceso.
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
• Indagación por confirmación: a lo largo del pro-
ceso investigativo, se espera que los estudiantes con-
testen una interrogante y que solamente confirmen los
resultados esperados.
• Indagación estructurada: en este caso, se espera
que los estudiantes proporcionen una explicación lue-
go del proceso investigativo. Previamente el docente
les facilita la pregunta y el método a seguir.
• Indagación guiada: luego de recibir la interrogan-
te, es tarea de los estudiantes el diseñar un determina-
do método de investigación.
El Modelo de Indagación se ha implementado exitosa-
mente en contextos multidisciplinarios y lingüísticos. En
un estudio (Prendergast, s.f., citado en Blessinger and
Carfora, 2014) en el cual el Modelo de Indagación se
implementó para observar el grado de motivación de un
grupo de estudiantes universitarios irlandeses, se deter-
minó que aquellos estudiantes que utilizaron dicho mode-
lo superaron a sus similares en las actividades evaluativas
por medio de metodologías tradicionales y expositivas
(p.430).
En relación con el aprendizaje lingüístico, Caputo (s.f.,
citado en Blessinger and Carfora, 2014) investigó el efec-
to del Modelo de Indagación como estrategia de enseñan-
za constructivista en la escritura de ensayos académicos;
determinó que este modelo arroja beneficios cognitivos
a largo plazo, pero advierte que dicha metodología re-
quirió mucho tiempo de aplicación para llevar a cabo las
diferentes etapas del proceso (p.388). Por otra parte, Wu
(2014, citado en Reynolds et al., 2017) ilustra la combi-
nación de este modelo con las TIC al gamificar cuatro es-
trategias avanzadas de lectura en una plataforma llamada
Reading Battle, la cual incluye preguntas de comprensión
de textos académicos (p.167). Además del aprendizaje
generado por medio de las preguntas de Reading Battle,
los estudiantes incrementaron su motivación intrínseca y
extrínseca por medio del conocimiento adquirido y de un
sistema de recompensas o insignias electrónicas a medida
que el estudiantado avanzó en su aprendizaje.
Por último, y en relación con el uso más efectivo de las
TICs en educación, Vaughan y Prediger (s.f., citado en
Blessinger and Carfora, 2014) investigaron la eficacia del
Modelo de Indagación en un curso de tecnología educati-
va y llegaron a la conclusión de que el modelo, además de
ser muy estructurado y guiado, se puede complementar
con herramientas tecnológicas para elaborar narraciones
digitales (p.27). En otro estudio basado en el Modelo de
Indagación y mediado por las TIC, los autores (Kidman
y Casinader, 2017) aclaran que la tecnología no condi-
ciona el uso exitoso de este modelo; por el contrario, el
educador debe tener muy claro el potencial de indagar
en un determinado contexto pedagógico, para lo cual se
debe capacitar antes de intentar implementarlo en el aula
(p.43).
El Modelo de Indagación supone un uso más estructurado
y efectivo de las TIC al establecer conexiones globales
y una evaluación mucho más auténtica. Coffman (2017)
explica que existe una conexión estrecha entre este mo-
delo y una variedad de actividades tele colaborativas por
medio de las cuales el estudiantado puede responder a
las preguntas esenciales con investigadores, políticos,
autoridades comunitarias o expertos nacionales e inter-
nacionales; dos ejemplos de actividades son las textua-
les-asíncronas (Wikis, Google Hangouts, Twitter) y las
multimediales-síncronas (VoiceThread, Teams, Skype),
entre muchas otras (p.94). La misma autora indica que,
por medio de una actividad tele colaborativa, “el estu-
diantado trabaja con otros pares y/o expertos alrededor
del mundo en problemas auténticos y significativos, los
cuales han sido identificados en la actividad de indaga-
ción” (p.94). Como resultado, este nivel de interacción
sobrepasa la pasiva búsqueda de fuentes bibliográficas
tales como lecturas o artículos cortos.
El primer paso del proceso investigativo de indagación
abierta consiste en la selección de un tema de actualidad
pertinente para la población meta. El docente propor-
ciona preguntas esenciales claramente formuladas; sin
embargo, los estudiantes también formulan interrogantes
adicionales. El segundo paso consiste en indagar por me-
dio de recursos variados o siguiendo el modelo dado por
el docente. En el tercer paso, los estudiantes analizan la
información y se familiarizan con el contenido de la in-
formación recopilada. Para el cuarto paso, los integrantes
comparten y organizan los datos. Esta etapa es crucial ya
que los alumnos discuten el tema a profundidad, anali-
zan ideas, y llegan a conclusiones. En el quinto y último
paso del proceso, el trabajo colaborativo escrito (wiki) u
oral (panel de discusión) pueden presentarse al resto de
la clase.
En relación con la noción de aprendizaje colaborativo,
Alonso y Blázquez (2016) exponen que “colaborar im-
plica compartir ideas, intercambiar conocimientos, expe-
riencia y habilidades, construcción conjunta de aprendi-
zaje, un profundo procesamiento de la información y pen-
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
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Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
samiento crítico” (p.120). Es así como, desde una visión
de aprendizaje significativo, el trabajo colaborativo cobra
particular relevancia en poblaciones de adultos jóvenes,
cuyo nivel de criticidad y conocimiento previo están más
desarrollados que en etapas anteriores. Calzadilla (2002,
citado en Rodríguez, 2020) enumera las características de
los estudiantes a la hora de completar un trabajo cola-
borativo: “capacidad de observación, análisis y síntesis;
seguimiento de instrucciones; capacidad de comparar,
clasificar, tomar decisiones, resolver problemas, dialogar,
y la estimulación de la creatividad” (p.26).
Comparación con otras Metodologías activas
Además del Modelo de Indagación, existen diversas
metodologías activas que pueden ser implementadas en
este curso. El Aprendizaje Basado en Tareas (Task-Ba-
sed Learning) se adecua a la enseñanza inductiva de las
estructuras gramaticales complejas (ej., voz pasiva o la
formas comparativa y superlativa), lo cual es coherente
con el contenido de ambos libros de texto. Esta metodo-
logía activa se diferencia del modelo tradicional de pre-
sentación, práctica, y producción (PPP) de una estructura
gramatical. Al igual que el Modelo de Indagación, el do-
cente debe capacitarse acerca de los fundamentos y com-
ponentes de esta metodología: introducción, desarrollo, y
análisis de la estructura (Willis, 1996).
El Aula Invertida o Flipped Classroom constituye otra
metodología activa en este curso; sin embargo, se reco-
mienda su implementación con grupos más pequeños.
El Aula Invertida se puede ajustar con más facilidad a
un modelo híbrido de enseñanza y aprendizaje. Existe un
hilo conductor en la secuencia didáctica, la cual relaciona
el objetivo de una determinada actividad con la siguien-
te. Sin embargo, lo primero es determinar el contenido
que los estudiantes deben estudiar de manera autónoma y
aquel que deberán trabajar en la sesión en conjunto con el
docente y el resto del grupo.
Confluyen varios elementos importantes en este modelo
pedagógico. El docente debe seleccionar y ubicar en cada
fase de la secuencia las actividades que creará con he-
rramientas digitales. Sin embargo, por medio de la taxo-
nomía de Bloom, el docente debe seleccionar el recurso
digital que se adapte mejor a cada etapa de la lección,
especialmente aquellas destinadas fuera del aula. Turu-
ll (2020) denomina lo anterior como el “desplazamiento
temporal fuera del aula” y lo explica de la siguiente ma-
nera:
Supone un desplazamiento intencional fuera del
aula de determinadas partes del contenido de la
asignatura. A través de actividades guiadas, tareas
previas y determinados recursos tecnológicos, se
transfiere fuera del aula parte de la información que
el profesorado ha de transmitir (vídeos, enlaces,
documentos, presentaciones) con la finalidad de li-
berar tiempo del aula para dedicarlo a actividades
de aprendizaje más profundo, en las que la presen-
cia del profesorado es imprescindible. (p.219-220)
Se aprecia que, aunque el Aula Invertida se adaptaría a un
modelo semipresencial de enseñanza, se requiere mayor
planeamiento y un grupo más pequeño de estudiantes.
Por último, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)
también puede formar parte del curso; sin embargo, se
recomienda su implementación como actividad evaluati-
va, dentro del rubro del proyecto grupal. A diferencia del
Modelo de Indagación u otras metodologías similares,
se requiere de planificación y disponibilidad de tiempo
para llevar a cabo el ABP exitosamente. Dos ejemplos de
productos evaluables que requieren mayor trabajo del es-
tudiantado son las wikis y los blogs colaborativos, en los
que las competencias digitales de los estudiantes juegan
un papel importante. Esta metodología se compone de un
proceso y un producto, para el cual es necesario el diseño
de rúbricas de evaluación. Implementar el ABP conlleva
una serie de etapas expuestas por Turull (2020):
Las etapas más características del proyecto son: se-
lección del proyecto, planificación de todos los
detalles del proyecto y distribución de tareas, se-
lección del material necesario y obtención y es-
tructuración de la información, seguimiento del
proyecto, realización del proyecto, presentación
del proyecto y, finalmente, análisis y evaluación
de lo realizado y aportes individuales. (p.217-218)
Las etapas de una planificación por medio del ABP pue-
den variar según las necesidades de la población, los re-
cursos disponibles, y el tiempo destinado para su elabo-
ración.
Finalmente, existe un aspecto que relaciona las metodo-
logías activas—en este caso el Modelo de Indagación—y
la pertinencia de las TIC en relación con la noción de eva-
luación auténtica. Coffman (2017) define este término
como una “tarea realista que requiere juicio, innovación,
e intenta hacer que los estudiantes ejecuten una actividad
específica con el propósito de demostrar comprensión”
(p.108). En la semi presencialidad, el estudiante utiliza
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
recursos digitales variados, y precisamente, la evalua-
ción auténtica requiere que el estudiante emplee una de
las herramientas previas para desarrollar y presentar un
producto entregable, por ejemplo, una línea de tiempo
o un blog colaborativo, ambos enriquecidos con recur-
sos multimediales (pódcast de una entrevista, fotografías
propias tomadas de una comunidad, video de un debate
o discusión grupal, entre otros). La misma autora indica
que, por medio de la evaluación auténtica, “la evidencia
de aprendizaje puede tomar varias formas” y formatos
mientras que la evaluación tradicional se caracteriza por
ejercicios controlados (Coffman, 2017, p.108).
Metodología
El presente trabajo investigativo es mixto para crear una
propuesta de mejora de los materiales virtuales de un
curso de inglés de primer año de carrera. Se implementó
un cuestionario en un grupo de 25 estudiantes del curso
Inglés Integrado I al inicio del primer ciclo de 2022. Se
propone una secuencia didáctica basada en una metodo-
logía activa (Modelo de Indagación) y se presentará el
resultado del instrumento aplicado.
Descripción del contexto, los participantes o pobla-
ción
El contexto del estudio tiene como población meta a 25
estudiantes del curso de Inglés Integrado I, el cual es el
primer curso del programa de la carrera de Bachillera-
to en Inglés y Bachillerato en la Enseñanza de Inglés.
La unidad académica base es la Escuela de Lenguas Mo-
dernas, UCR. El curso es impartido por dos docentes, y
los estudiantes oscilan entre 18 y 24 años. Al ser el primer
curso de la carrera, no es necesario que los estudiantes
realicen ningún examen de diagnóstico como requisito.
El requisito institucional es haber aprobado la Prueba de
Aptitud Académica para el ingreso a carrera.
En cuanto al nivel de inglés, se espera que los estudian-
tes posean entre un A1 y un A2, el cual es el nivel de
dificultad del libro de texto. Se puede afirmar que la po-
blación estudiantil es heterogénea porque los estudiantes
provienen de diversas zonas del país e instituciones de
secundaria de diversos tipos: públicas, privadas, técnicas,
o científicas. El perfil de salida es A2 o intermedio bajo.
Además, se investigó el impacto y pertinencia de la im-
plementación de plataformas virtuales para dicho curso.
El curso Inglés Integrado I consta de dos docentes, quie-
nes se distribuyen treces horas de clases regulares y horas
de laboratorio de idiomas. De ahí que es indispensable
dividir cuidadosamente las destrezas que cada docente
trabajará cada grupo; así, para la primera parte del curso,
el primer docente impartirá la comprensión de escucha
y la expresión oral mientras que el segundo docente, la
comprensión de lectura y la expresión escrita. Todo lo
anterior formó parte de las consideraciones tomadas en
cuenta para elaborar las cinco secuencias didácticas.
Este curso presenta una serie de características relevantes
que lo diferencian de todos los demás cursos del plan de
estudios de la carrera de Bachillerato en Inglés:
• Durante el primer semestre de la carrera, este es el
único curso de inglés que deben matricular.
• El dominio lingüístico de los estudiantes es hete-
rogéneo.
• El curso requiere 13 horas de trabajo semanal y
11 extra clase.
• El curso vale 8 créditos y posee una carga signi-
ficativa de contenidos temáticos, léxicos y gramati-
cales.
• Al contar con dos docentes para un mismo grupo,
los estudiantes se enfrentan a dos estilos de enseñanza
y estrategias expositivas distintas.
• La evaluación de aprendizaje es de suma impor-
tancia; de hecho, la evaluación incluye, entre otros
aspectos, seis exámenes.
• Actualmente, la metodología del curso no inclu-
ye estrategias de enseñanza basadas en metodologías
activas.
• En curso utiliza dos libros físicos, una plataforma
digital, y dos entornos virtuales; por lo que ambos do-
centes deben manejar de manera básica varias TIC.
El contenido abarca las cuatro macro destrezas (compren-
sión de escucha, expresión oral, comprensión de lectura
y comprensión de lectura) y las cuatro micro destrezas
(vocabulario, gramática, pronunciación y cultura). La si-
guiente es la descripción de las competencias lingüísticas
para cada una de las habilidades:
Macro destrezas:
a. Comprensión de escucha: comprender conversa-
ciones básicas
b. Expresión oral: comunicarse de manera fluida en
discusiones y conversaciones básicas
c. Comprensión de lectura: aplicar una variedad de
estrategias de lectura para comprender lecturas autén-
ticas
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
d. Comprensión de escritura: redactar párrafos aca-
démicos durante el proceso de escritura
Micro destrezas:
a. Vocabulario: reconocer la forma y definición del
léxico presentado en ambos libros de texto
b. Gramática: asimilar una gran variedad estructuras
gramaticales, tanto de forma deductiva como induc-
tiva
c. Pronunciación: reproducir correctamente los soni-
dos fonéticos elementales
d. Cultura: discutir aspectos culturales de países an-
gloparlantes
Implementación del Marco Común Europeo para la
Evaluación de las Lenguas Extranjeras
En los dos cursos de la sección de inglés de primer año,
al cual pertenece el curso en cuestión, se utilizan las ban-
das y descriptores del MCER. Se utilizó rúbricas dise-
ñadas por la cátedra del curso. Recientemente se acordó
homogeneizar los descriptores ilustrativos y valores para
evaluar cada habilidad y así se homogenizó el perfil de
salida de primer año y el nivel de dominio lingüístico de
los primeros cursos de segundo año de carrera. Según los
descriptores y valores del perfil de salida del curso LM-
1001 Inglés Integrado I, los siguientes son los descrip-
tores esperables para cada habilidad, los cuales pueden
implementarse en la enseñanza por medio de metodolo-
gías activas:
Habilidades y Descriptores según CEFR (Ban-
das A1 – A2):
Comprensión auditiva: el estudiante “comprende lo que
le dicen con claridad y lentitud en conversaciones senci-
llas y cotidianas. Comprende información personal senci-
lla cuando otras personas se presentan despacio y con cla-
ridad, y entiende preguntas que le hacen sobre este tema”.
Expresión oral: “participa en una conversación sencilla y
con información básica de carácter fáctico sobre un tema
predecible. Realiza presentaciones breves, básicas y en-
sayadas sobre un asunto conocido. Plantea y contesta pre-
guntas sencillas. Realiza presentaciones breves, básicas y
ensayadas sobre un asunto conocido.”
Comprensión de lectura: “comprende textos muy breves y
sencillos, leyendo frase por frase, captando nombres y pala-
bras conocidos y frases básicas, y volviendo a leer cuando
lo necesita.
Comprende textos breves y sencillos que contienen voca-
bulario de mayor frecuencia, incluida una gran cantidad
de internacionalismos”.
Comprensión de escritura: “elabora frases y oraciones sen-
cillas unidas por conectores sencillos. Aporta información
sobre cuestiones de relevancia personal, usando palabras y
expresiones básicas” (Consejo de Europa, 2020).
Resultados y discusión
Uno de los principales retos para lograr la eficacia e im-
parcialidad en la gestión del instrumento es haber reco-
pilado los datos en medio de la modalidad 100% virtual,
dada la pasada emergencia sanitaria. El periodo en que se
realizó la investigación representa una variable importan-
te en este proceso, ya que el semestre consta de dieciséis
semanas; otra variable consiste en el número de estudian-
tes (25), máximo de personas admitidas en cada grupo del
curso Inglés Integrado I.
El cuestionario utilizado presenta algunas características
para lograr su parcialidad y pertinencia. Grinnell, Wi-
lliams y Unrau (2009, citados en Sampieri, 2014) expli-
can que “un instrumento de medición adecuado es aquel
que registra datos observables que representan verdade-
ramente los conceptos o las variables que el investigador
tiene en mente” (p.199). En esta población meta se inten-
ta analizar su percepción en relación con temas de virtua-
lidad, metodologías activas y la experiencia previa con
las TICS. Algunos estudiantes tuvieron experiencia de
dos años anteriores en modalidad virtual en su formación
secundaria, lo cual brinda insumos o aportes valiosos a la
hora de formular sus respuestas.
Según lo indicado en la figura 1, la primera pregunta
evalúa el grado de motivación del grupo en el curso de
inglés. En una escala de uno a cinco, uno representa el
grado más bajo (muy desmotivado) y cinco el grado más
alto (muy motivado). Cabe notar que un 20.8% eligió la
opción tres (regular); un 41.7% la opción cuatro (moti-
vado), y un 37.5% la cinco. Se infiere que la modalidad
virtual fue un factor que incidió ya que se esperaba el
retorno total a la presencialidad al momento de realizar
este trabajo. Debido a varios factores logísticos y al aforo
autorizado, las autoridades de la Facultad de Letras opta-
ron por la modalidad virtual nuevamente.
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
La segunda pregunta evalúa en cuántas carreras está ins-
crita cada estudiante actualmente, tanto en universidades
estatales como privadas. El 26.1% cursa el Bachillerato
en Inglés o en la Enseñanza del Inglés y, además, una
segunda carrera. El resto, un 73.9% únicamente está
empadronado en una. De los estudiantes que cursan dos
carreras, el 38.9% considera que inglés es solamente un
complemento a su carrera principal. Esto significa que el
61.1% tiene planeado proseguir con su carrera. Todo dato
también incide en el grado de motivación y ausentismo en
los cursos; inglés puede significar la prioridad profesio-
nal o una segunda opción académica. Algunas personas,
en menor medida, esperan hacer un cambio de carrera
mientras estudian inglés. Por las razones mencionadas,
la población de primer año es heterogénea en términos de
motivación y compromiso hacia la carrera.
En la complejidad de la semi presencialidad inciden una
variedad de factores en el buen desempeño estudiantil.
El docente presentó una serie de siete factores que pueden
incidir negativamente en el curso, según la experiencia
de los anteriores dos años de virtualidad. Sin embargo,
de entre estas, el grupo únicamente eligió cuatro: 20.8%
(cantidad de cursos matriculados en el semestre); 20.8%
(limitado manejo del entorno virtual del curso); 12.5%
(equipamiento); 8.3% (problemas de conectividad), y el
resto no considera que ningún factor incida negativamen-
te (37.5%). La figura 2 resume los resultados obtenidos:
Cabe mencionar que ninguna persona indicó tener poca
motivación a pesar de que en la primera pregunta hubo
tres grados de motivación. Se aprecia también que, debi-
do al estudiar dos carreras o varios cursos en un mismo
semestre, las clases sincrónicas en Zoom adquieren rele-
vancia.
La quinta pregunta intenta conocer la percepción del
grupo hacia la modalidad más adecuada para llevar el
curso de inglés integrado. Una vez más se infiere que la
experiencia de dos años anteriores de trabajo 100% vir-
tual incide en los resultados. En este caso el 39.1% con-
sidera que el curso debe ser impartido de manera 100%
presencial. Posiblemente, inciden en esta cifra la carga
académica de ocho créditos, las 13 horas de trabajo se-
manal asincrónico y sincrónico (aparte de las 11 horas de
estudio independiente), así como las prácticas orales en
parejas o en grupos, lo cual demanda más compromiso
en la virtualidad. Por otra parte, el 47.8% considera que
la actual modalidad híbrida se adecua mejor al curso y el
Figura 1. Grado de motivación en el curso Inglés Integrado I
Fuente: Elaboración propia
Figura 2. Posibles factores que inciden negativamente en el curso (modalidad híbrida)
Fuente: Elaboración propia
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
13% indicó que el curso debe ser impartido de manera
100% virtual y asincrónica.
La sexta pregunta se relaciona con el formato de los li-
bros de texto. Aunque en la virtualidad el manejo de li-
bros digitales y la plataforma interactiva pareciera ser la
opción más adecuada, un 82.6% indicó preferir trabajar
con libros impresos; solamente el 17.4% se adapta con
más facilidad a libros digitales. En relación con estos re-
sultados, se infiere que posiblemente la mayoría del estu-
diantado preferiría tener acceso a los libros digitales de
manera permanente; en este momento la plataforma tiene
un acceso limitado de poco más de cuatro meses.
La séptima pregunta se propone determinar el grado de
destreza estudiantil de las TIC, herramientas web 2.0 y
Mediación Virtual. Es positivo conocer que un 54.2%
considera tener un buen manejo de herramientas digitales
y en general de las TIC, mientras que un 16.7% seleccio-
nó la opción “muy bueno”. Cabe mencionar que, luego
de dos años de trabajo virtual en la educación secundaria,
un 29.2% considera tener un manejo regular de las TIC.
La figura 3 resume gráficamente los resultados.
En el curso de inglés integrado, los estudiantes deben tra-
bajar con dos entornos virtuales de aprendizaje (uno por
cada docente) en la plataforma Mediación Virtual, por ser
el medio oficial de la institución. Además, deben trabajar
los dos libros de texto en formato digital en la plataforma
del libro y, por último, deben acceder a las herramientas
web 2.0 en las cuales los docentes diseñan actividades
interactivas, por ejemplo, Smart Class, blogs, wikis, en-
tre muchas otras. Esto presupone una desventaja: sobre-
cargar a los estudiantes con trabajo por diversos medios,
sumado a las video conferencias por Zoom.
Figura 3. Percepción estudiantil en el uso de las TIC y un EVA
Fuente: Elaboración propia
Figura 4. Metodología que mejor se adaptaría al curso semipresencial
Fuente: Elaboración propia
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
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Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
La octava pregunta intenta determinar qué tipo de meto-
dología consideran los estudiantes que mejor se ajusta al
curso en cuestión; sus resultados se resumen en la figura
4. En los dos últimos años de trabajo 100% virtual, la
metodología ha sido predominantemente tradicional, ca-
racterizada por ser expositiva y centrada en el docente.
El discente ha sido receptor de contenidos lexico-grama-
ticales y la interacción se redujo. Se debe aclarar que el
lapso sincrónico en Zoom se reduce a casi la mitad (entre
60 y 90 minutos) de la misma clase en un aula física.
Posiblemente, por estas razones en este caso únicamente
el 4.2% de los estudiantes seleccionó la metodología tra-
dicional-expositiva.
En el otro extremo se encuentra la metodología activa, la
cual posiciona al estudiante como en centro del proceso
educativo y el docente pasa a ser un facilitador o guía. Sin
embargo, un 12.5% elige esta opción y el 83.3% conside-
ra que debe existir una combinación de ambas metodo-
logías en la modalidad híbrida. Una razón posible es que
la mayoría del estudiantado, en especial aquel con menor
dominio lingüístico, espera contar con las explicaciones
de contenidos gramaticales de una manera más tradicio-
nal dentro del enfoque de presentación-práctica-produc-
ción (modelo tradicional PPP).
La siguiente pregunta es muy pertinente ya que tiene
como intención el determinar cuáles actividades con he-
rramientas digitales web 2.0 se adaptan mejor al curso y
a la preferencia de los estudiantes. Aunque se desconoce
qué tipo de actividades, juegos, y ejercicios interactivos
fueron llevados a cabo en los anteriores años de traba-
jo virtual, en el presente curso de inglés, las actividades
interactivas y digitales son de uso frecuente, en especial
las relacionadas con ejercicios de gramática. La figura
5 resume las actividades seleccionadas por la población
meta:
Se aprecia que la gamificación (ej., rompecabezas, cruci-
gramas, trivias) es de interés para los estudiantes (39.1%).
Las actividades interactivas que se pueden elaborar en
Mediación Virtual se encuentran en segunda posición
(30.4%). Al ser un curso con un fuerte componente léxi-
co-gramatical, los juegos basados en ejercicios gramati-
cales interactivos son muy pertinentes (17.4%). Este tipo
de actividades digitales proporciona retroalimentación de
manera inmediata, lo cual implica una ventaja. Además,
el estudiante puede repetirlas en caso de cometer erro-
res. Por otro lado, los estudiantes seleccionaron los foros
grupales (8.7%) en cuarta posición y los muros o piza-
rras virtuales en quinta posición (4.3%). Por otra parte,
no se escogen las actividades basadas en blogs, plantillas
editables (documentos de Drive) y wikis colaborativos;
lo mismo sucede con los proyectos de investigación gru-
pales.
La siguiente pregunta tiene como propósito conocer cuál
es el producto que mejor se adapta al trabajo grupal, el
cual se realiza al finalizar el curso de inglés. La figura 6
resume los resultados obtenidos. Es importante recordar
que cada grupo debe realizar una presentación oral y ela-
borar un trabajo escrito para entregar; cada componente
tiene un valor por separado. Tradicionalmente el produc-
to entregable había sido una presentación tradicional en
PowerPoint.
Al respecto, la cuarta parte del grupo considera que el
mejor formato lo constituye el mapa mental o concep-
tual colaborativo, seguido una infografía colaborativa
Figura 5. Tipos de actividades digitales
Fuente: Elaboración propia
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Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
(20.8%) y un video o pódcast grupal (16.7%). Tanto la
revista o folioscopio, el blog colaborativo, y el portafo-
lio digital obtuvieron exactamente el mismo porcentaje:
12.5%. Resulta interesante que en esta pregunta varios
estudiantes eligieron el blog como opción, pero este no
fue seleccionado en la pregunta anterior, la cual se rela-
cionaba con las herramientas digitales de su preferencia.
Se infiere que no todas las personas cuentan con expe-
riencia en el desarrollo de blogs o wikis, lo cual conlleva
un mayor grado de capacitación y preparación tanto para
estudiantes como para docentes.
La última pregunta de tipo cerrado del cuestionario inten-
ta conocer la metodología activa que el grupo considera
más apropiada y pertinente en el curso. La figura 7 pre-
senta los resultados obtenidos. Es interesante que 47.8%
del grupo, casi la mitad, considera que el Aula Invertida
es la metodología que mejor se ajusta a los objetivos del
curso. El Aprendizaje basado en Tareas es la segunda op-
ción elegida y la posible razón se debe a los ejes temáti-
cos del libro de texto.
Además, este modelo, el cual es conocido también como
Task-based Learning, se implementa comúnmente en cla-
ses de lenguas extranjeras, en las cuales el discente debe
deducir una estructura gramatical, así como su forma y
significado. Tanto el Aprendizaje por Indagación como el
Aprendizaje basado en Proyectos obtienen el mismo por-
centaje (13%) porque los estudiantes poseen experiencia
previa en ambos modelos, implementados en otros cursos
del mismo semestre. El Aprendizaje basado en Problemas
es seleccionado por el 8.7% del grupo.
Por otro lado, la primera pregunta de respuesta abierta
tiene como propósito conocer la percepción estudiantil
sobre otros tipos de actividades que desean desarrollar en
Figura 6. Formato digital del trabajo entregable como parte del proyecto grupal
Fuente: Elaboración propia
Figura 7. La metodología activa más apropiada para el curso de Inglés Integrado
Fuente: Elaboración propia
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
un curso semipresencial de inglés. Como se mencionó en
el apartado de metodología, el autor categorizó todas las
respuestas relacionadas con un mismo tema y sumó la to-
talidad de respuestas. Así que la tabla 1 resume todas las
respuestas obtenidas por medio de esta pregunta:
Tales actividades pueden ser asincrónicas y sincrónicas;
es decir, se pueden implementar o embeber en la plata-
forma institucional y también en las sesiones de video
conferencia. Por la variedad de respuestas, se aprecia que
los estudiantes tienen experiencia previa con herramien-
tas digitales desarrolladas en la educación secundaria o
en otros institutos o centros de idiomas. Se nota además
que los estudiantes reconocen la necesidad de sesiones
sincrónicas por medio de video conferencia en Jitsi.Meet,
Zoom, o Skype.
Debido a la necesidad de interacción, se implementa el
trabajo extra clase en el cual cada pareja de estudiantes se
debe reunir por medio de video llamadas e interactuar con
las temáticas de cada lección. Esta dinámica se conoce
como parejas de conversación o speaking classmates, y
resulta ser muy efectiva con miras a la evaluación oral
parcial y final. Por otro lado, de las respuestas obtenidas,
es interesante notar que los estudiantes desean activida-
des más interactivas y retadoras. Otro elemento impor-
tante es que exista algún tipo de retroalimentación luego
de completar alguna actividad. La penúltima pregunta
intenta conocer aquellos aspectos negativos que los es-
tudiantes asocian con la virtualidad en un curso de tantas
horas como inglés integrado. La siguiente tabla enumera
las categorías de respuestas:
Hay dos factores asociados a las sesiones sincrónicas por
medio de Zoom. El principal problema es que los estu-
diantes no están en obligación de activar las cámaras, lo
cual no sucede con los exámenes orales y con la presen-
tación del proyecto grupal. Como consecuencia, la inte-
racción disminuye considerablemente; además, muchas
personas prefieren participar publicando sus intervencio-
nes y preguntas en el chat. Sobresale también el hecho de
que los estudiantes son conscientes de la gran cantidad de
contenidos del curso, a pesar de que no se cubren ambos
libros en su totalidad.
Por último, los estudiantes tuvieron la oportunidad de dar
sugerencias específicamente para el curso inglés integra-
do en modalidad semipresencial, en la cual las sesiones
sincrónicas se imparten por ZOOM en un lapso aproxi-
mado a los ochenta minutos diarios. La tabla 3 resume
todas las sugerencias emitidas por el grupo:
Tabla 1. Actividades recomendadas para el curso semipresencial de inglés integrado
Categorías de actividades
Número de
respuestas
Actividades, crucigramas, rompecabezas y juegos interactivos como Kahoot! 9
Prácticas orales con temas en Zoom que no sean repetitivas ni aburridas 2
Actividades de pronunciación como trabalenguas, poemas o lecturas con variedades de pronunciación 3
Infografías y/o documentos colaborativos sobre temas gramaticales que sirvan de forma educativa
como resúmenes
3
Actividades más básicas para quienes no tenemos buen nivel 1
Sopas de letras y crucigramas para aprender nuevas palabras con sus signicados y usos 1
Discusión entre compañeros en Zoom y actividades que nos hagan interactuar 1
Actividades para reforzar la lectura y escritura en el idioma 1
Uso de diccionarios técnicos o avanzados en línea 1
Resolver problemas con la plataforma del libro 1
Recibir retroalimentación de mi trabajo 1
Total de respuestas: 24
Fuente: Elaboración propia
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
Se destaca que, a pesar de que la plataforma del libro de
texto y los entornos virtuales de cada docente contiene
actividades interactivas, todavía impera la necesidad de
más ejercicios interactivos, quizá porque el estudiante
recibe retroalimentación al terminar la actividad y pue-
de autocorregirse. Además, se expresa la necesidad de
promover una participación más activa por parte de los
docentes. Las actividades digitales de aparente mayor im-
pacto y pertinencia en el grupo se relacionan con el con-
tenido léxico-gramatical de las unidades de ambos libros.
Es necesario notar que los estudiantes esperan lecciones
dinámicas o activas, las cuales no son propias de la me-
todología tradicional y expositiva. Por esa razón se dise-
ñaron las secuencias didácticas para un aprendizaje signi-
ficativo, en el cual el estudiante tiene un rol más activo.
Secuencia Didáctica del Modelo de Indagación Me-
diada por las TIC
Aunque varias metodologías activas pueden implemen-
tarse en el curso en cuestión, el Modelo de Indagación se
adapta de manera muy apropiada al proceso de enseñanza
y aprendizaje. Se pueden aplicar las estrategias de lec-
tura abordadas durante el curso; los estudiantes pueden
identificar oraciones temáticas, detalles, ideas primarias y
secundarias, hechos y opiniones, inferencias, referentes, e
información explícita e implícita. Además, el vocabulario
de ambos libros de texto se relaciona con el contexto del
tema por investigar. Un punto valioso es que este modelo
fortalece el pensamiento crítico entre una población es-
tudiantil que debe leer e investigar a profundidad; esto
es particularmente importante al disponer de una innu-
merable cantidad de fuentes de fácil acceso. Acerca de la
importancia del pensamiento crítico, el cual puede for-
talecerse por medio de este modelo, la siguiente fuente
argumenta:
[…] en la vida cotidiana, el pensamiento crítico inclu-
ye rasgos como la curiosidad, la preocupación por per-
manecer bien informado, confianza en el proceso de
indagación y las propias habilidades para razonar, la
capacidad de considerar y comprender puntos de vista
diferentes al propio, flexibilidad para considerar alter-
nativas, así como imparcialidad al valorar razonamien-
Tabla 2. Aspectos negativos del curso virtual de inglés integrado
Fuente: Elaboración propia
Categorías de respuestas
Número de
respuestas
Mis compañeros no activan la cámara 7
Usan español en los “breakout rooms” 4
Hay muy poca interacción entre compañeros; no les gusta participar 6
Preero un libro físico en lugar de una plataforma digital 2
Muchos sitios web y enlaces 2
Que el trabajo se divida en sincrónico y asincrónico 1
Tengo problemas de conexión y me preocupa en los exámenes 3
Hay muchas distracciones en ZOOM 1
Es más difícil organizarse y sacar el tiempo 1
Necesito atención más individual 1
Son muchos entornos virtuales para un solo curso 1
La presión que cae en cada uno cuando se tiene que hablar y la profesora o el profesor no dan esa
conanza.
1
Siento mucha sobrecarga de materia y/o contenidos 3
Compramos un libro completo pero no se cubren varias unidades 2
Total de respuestas: 35
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
tos y honestidad para reconocer los prejuicios propios.
(Francione, 1989, citado en Correa et al., 2021, p.187)
Precisamente del trabajo oral y grupal se desprenden los
diferentes argumentos y planteamientos en la cuarta eta-
pa del modelo en específico, en la cual los integrantes
comparten y analizan la información recopilada. En este
punto, se discuten los argumentos a favor y en contra de
la temática.
Indagar se define como “intentar averiguar, inquirir algo
discurriendo o con preguntas” (DRAE, 2001). En este
modelo, los estudiantes deben producir interrogantes si-
guiendo el modelo presentado por el docente. Acerca de
la formulación de preguntas, Escalante (s.f., p.3-4) expli-
ca que una pregunta simple (ej., ¿qué es grafiti? ¿dónde
y cuándo se originó el grafiti?) se responde de manera
escueta y directa; por otro lado, el Modelo de Indagación
enfatiza la formulación de preguntas esenciales, las cua-
les “deben ser preguntas que estimulen la indagación, que
revelen la riqueza de un tema, que sugieran una investiga-
ción fructífera; de manera que no conduzca a una conclu-
sión prematura”; ejemplos de preguntas esenciales son:
¿de qué manera la juventud expresa sus ideas por medio
del graffiti? ¿De qué manera el graffiti puede provocar un
cambio social?
En relación con lo anterior, un componente del contenido
léxico-gramatical del curso consiste en la formulación de
preguntas por medio de varios tiempos verbales, auxilia-
res, y ejes temáticos. Este tema se evalúa en el examen
de gramática, de manera tal que los estudiantes se prepa-
ren para formular preguntas gramaticalmente correctas,
propias de un nivel A1 o A2 del MCER. Sin embargo, el
docente debe explicar primero la diferencia de pregunta
simple y pregunta esencial dentro del Modelo de Inda-
gación.
La siguiente secuencia didáctica por medio del Modelo
de Indagación se divide en varios pasos; se trata de las
etapas que conforman la secuencia para la modalidad se-
mipresencial, iniciando con los objetivos de la lección:
Objetivos de la lección:
• Identificar correctamente las ideas centrales de un
texto auténtico.
• Debatir con claridad los argumentos en favor y en
contra del consumo de productos cárnicos.
Contenidos de la lección:
• Nutrición y las ventajas y desventajas del consu-
mo de carne
• Ideas principales de una lectura cuyo tema sea au-
téntico y académico
Tabla 3. Recomendaciones para el curso virtual inglés integrado
Fuente: Elaboración propia
Categoría de sugerencias
Número de
respuestas
Más actividades interactivas 8
Promover la participación de todos los estudiantes 6
Clases de ZOOM muy extensas 3
Más prácticas de vocabulario 2
Más juegos interactivos como los rompecabezas y mapas mentales 4
Aprender de reglas gramaticales 2
Tratar de hacer las clases más activas 2
Los libros deben ser impresos 3
Me ha gustado este curso virtual, me parece bien que las clases sean en su mayoría sincrónicas y des-
pués debamos hacer prácticas asincrónicas [sic]
2
Total de respuestas: 32
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
Etapa 1: Sesión sincrónica en una plataforma de vi-
deo conferencia
A. Por medio de la herramienta digital Crossword
Labs, los estudiantes acceden a un crucigrama in-
teractivo. Al hacer “click” en una imagen alusiva al
tema que se encuentra en la lección del EVA del cur-
so, se desplegará el crucigrama de forma completa. Al
ir resolviendo cada palabra, los estudiantes podrán ver
si la palabra está correcta o incorrecta. Es importante
indicar que el vocabulario seleccionado debe incluir
los términos que posteriormente aparecen en el libro
de texto.
B. Esta primera parte de la etapa consiste en la ac-
tivación de conocimiento previo. Por medio de una
plantilla previamente preparada por el docente en la
pizarra virtual Miro, los estudiantes deben proble-
matizar sobre la temática: beneficios o riesgos de
consumir carne. Al ser Miro una herramienta digital
colaborativa, el docente puede revisar el muro grupal
y brindar retroalimentación sobre la redacción y con-
tenido de las palabras y frases.
C. Los estudiantes leen el texto To Eat or Not to Eat
Meat y el docente explica la estrategia de lectura rela-
cionada con la identificación de ideas principales. Por
medio del libro digital, los estudiantes realizan ejer-
cicios en la plataforma relacionados con la estrategia
de lectura.
D. El grupo se divide en subgrupos con al menos cua-
tro integrantes.
Etapa 2: Sesión sincrónica en una plataforma de vi-
deo conferencia
A. En esta etapa los estudiantes deben redactar pre-
guntas generadoras. Una vez que haya una serie de
preguntas significativas sobre la temática, cada uno
de los integrantes elige una perspectiva del tema
(e.j., causas, efectos, beneficios, riesgos, opiniones
de expertos, consecuencias para la salud, ayuda de
profesionales, entre otros). Luego, deberá hacer una
búsqueda de dos fuentes: un video y un artículo de
una página confiable y reciente. Es importante indicar
que, si una persona se interesa por los beneficios, en-
tonces únicamente deberá enfocarse en esta perspecti-
va del tema de la lección.
B. Los estudiantes deben realizar de manera indi-
vidual una lluvia de ideas por medio de un muro en
Padlet. De esta manera, cada persona hace una in-
trospección de lo que sabe y desconoce de su parte de
la temática: causas, efectos, soluciones, entre otros.
C. Por medio de la herramienta digital Coggle, cada
persona deberá hacer un mapa mental para sintetizar
la información del video y de la lectura.
Etapa 3: Sesión sincrónica en una plataforma de vi-
deo conferencia
Los integrantes de cada subgrupo comparten los mapas
mentales y hacen un breve reporte oral de la informa-
ción recopilada individualmente. Esto se hará por medio
Zoom.
Etapa 4: Trabajo en Mediación Virtual
En el aula virtual del curso, el docente habilita un Foro
para que cada subgrupo publique los componentes del
trabajo que han realizado: primero, un video introducto-
rio al tema principal y segundo, los enlaces a las lecturas
que cada integrante ha seleccionado.
Etapa 5: Sesión en el aula física
Es en esta etapa que cada subgrupo presenta un debate
corto en la cual se evalúen las ventajas y desventajas de
consumir productos cárnicos. El docente habilita un breve
formulario o cuestionario en Google Forms para evaluar
la percepción estudiantil sobre el proyecto final. Esto pro-
porcionará datos relevantes para implementar cambios a
futuro, los cuales serán analizados por la comunidad do-
cente, dado que es un curso colegiado. Por otro lado, es
imprescindible contar con una rúbrica de evaluación para
evaluar tanto el proceso como el producto.
Limitaciones
Una limitante es la imposibilidad de contrastar el cues-
tionario de la población docente con otro instrumento si-
milar a docentes. Esto se debió al poco apoyo al querer
llenar el instrumento. Además, este instrumento debía ser
completado por personas que hayan tenido a cargo el cur-
so en cuestión en modalidad virtual, lo cual implica retos
que no se presentan en la modalidad presencial antes de
la emergencia sanitaria. Otra limitación es que cada do-
cente imparte el curso de diferente manera; por ejemplo,
algunos docentes se han limitado a impartir lecciones por
medio de Zoom y cuyos EVA carecían de contenidos in-
teractivos. Dicho instrumento debe aplicarse únicamente
entre docentes que demuestren un verdadero interés en
aprender de este tema en aras de aplicarlo en una futura
modalidad semipresencial.
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
Conclusiones y Recomendaciones
Parte de la labor didáctica consiste en la evaluación, se-
lección, planificación, e implementación de metodolo-
gías que se adapten a las necesidades de un determinado
contexto educativo, en particular la educación universita-
ria. Es importante hacer una revisión de los alcances de la
virtualidad en los últimos dos años, pero es fundamental
evaluar cuáles enfoques didácticos han tenido un mayor
impacto en el proceso educativo al otorgarle al discente
un rol más activo. Acerca de lo anterior, Silva (2012) re-
salta lo siguiente:
Los sistemas formativos requieren adaptar sus me-
todologías a las necesidades de la sociedad actual
y las demandas de los propios estudiantes. En este
contexto las TIC aparecen como una agente de trans-
formación, siendo las plataformas virtuales el estan-
darte de este cambio, sin embargo la incorporación
de un EVA, no garantiza la innovación ni la mejora
de la calidad de la enseñanza, es necesario modifi-
car los modelos pedagógicos, colocar al estudiante al
centro del proceso, lo que implica ubicar las e-acti-
vidades al centro del diseño pedagógico e incorpo-
rar metodologías activas y aprovechar el conectivis-
mo que nos ofrecen las herramientas TIC. (p.16-17)
Como se ha mencionado en el presente trabajo, la mo-
dalidad semipresencial presenta desafíos de diversa ín-
dole para autoridades educativas, docentes y discentes.
Barrantes y Marín (2011, p.55) indican que “la coyuntura
entre los escenarios físico-sincrónicos y digital-asincró-
nicos que conlleva la bimodalidad requiere también de
una dimensión pedagógica pertinente y contextualizada
de tal forma que fomente la correcta mediación e inte-
racción didáctica”. Al tratarse de un curso compartido,
se podría dar el caso de elaborar dos wikis en un mismo
momento, uno con cada docente, lo que puede ocasionar
confusión sino también desmotivación y aburrimiento
entre los estudiantes.
Para un curso de inglés integrado, en el cual los estudian-
tes deben investigar y leer intensiva y extensivamente, el
Modelo de Indagación resulta muy práctico y estructura-
do. Escalante (2013, p.1) explica que con esta metodolo-
gía “y la integración de la tecnología en el currículo, los
estudiantes pueden mejorar sus destrezas lingüísticas y a
la vez conocer diferentes perspectivas de un mismo tema,
discutir sobre distintos aspectos culturales y desarrollar
actividades sociales”. Además, Reynolds et al. (2017,
p.9) indica que esta metodología puede implementarse
tanto en lecciones por separado como a largo plazo, lo
cual facilita la planificación de actividades evaluativas
como tareas o proyectos colaborativos.
Los wikis y blogs son herramientas prácticas para la ela-
boración de este tipo de metodología; además, permiten
enlazarse al entorno virtual del curso. Al respecto, Calde-
rón (2020) recalca que es el docente quien debe “asumir
la dirección del proyecto con gran habilidad, visión, estra-
tegia clara y con un conocimiento categórico del contexto
sociocultural e individual de sus estudiantes” (p.213). Se
recomienda que los docentes combinen una determinada
metodología activa con la implementación de un proyec-
to grupal colaborativo. En resumen, un aprendizaje activo
tiene un carácter formativo. Al respecto, Calderón (2020)
explica lo siguiente:
Mediante la enseñanza formativa, el estudiante podrá ir
adquiriendo poco a poco su autonomía, su pensamien-
to lógico y crítico, podrá construir su propio conoci-
miento y al mismo tiempo la experiencia pedagógica
proporcionará el espacio necesario para equivocarse y
para conocerse, lo que le permitirá ser el principal ar-
tífice de su formación académica y axiológica. (p.273)
El implementar metodologías activas en un curso semi-
presencial de inglés presenta algunos retos que deben ser
subsanados por medio de las siguientes recomendaciones
muy puntuales, siendo pertinentes para los docentes quie-
nes impartirán dicho curso por primera vez:
a. Los estudiantes seguramente desconocen obvia-
mente lo que conlleva implementar una metodología
activa; por lo tanto, se recomienda que al inicio de una
lección el docente haga una breve explicación de lo
que se espera en cada una de las etapas.
b. Es significativo tomar en consideración el concep-
to de mediación pedagógica, el cual se define como
“la aplicación de métodos, uso de diferentes técnicas
y recursos” (Hernández et al., 2009, p.135). Esto quie-
re decir que es válida la combinación de diferentes he-
rramientas digitales, objetos de aprendizaje y demás
recursos. Sin embargo, el docente debe establecer un
hilo conductor por medio de la implementación de ob-
jetivos de aprendizaje claros.
c. Acatando la normativa institucional, se recomien-
da que las herramientas digitales y demás recursos
multimediales se encuentren debidamente publicados
o embebidos en el EVA dentro de la plataforma ins-
titucional.
d. El estudiantado debe investigar y, a la vez, generar
conocimiento y esto se puede llevar a cabo por medio
del Modelo de Indagación. Gros y Martínez (citado en
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 7, N.º 1
Enero-Junio 2023, pp. 40-62
Navas, C. El Modelo de Indagación como Metodología de apoyo en un Curso de Inglés Integrado.
Turull, 2020) advierten que “la mayor dificultad del
profesorado es despertar y mantener en los estudian-
tes la pasión por el conocimiento” (p.46).
e. Aunque las metodologías activas deben reflejar
un aprendizaje de tipo formativo, el docente podría
evaluar a los estudiantes por medio de un producto,
siendo este el trabajo resultante de un proceso. Sin
embargo, el docente debe proporcionar criterios de
evaluación y rúbricas con anterioridad. Se recomien-
da que el trabajo colaborativo y cooperativo también
sea evaluado.
En la Guía para Crear un Curso Híbrido, preparada por la
Vicerrectoría de Docencia de la UCR (2022), se informa
a la población docente de una serie de recomendaciones
elementales sobre la modalidad semipresencial; entre
muchas sugerencias pertinentes, se destacan las siguien-
tes en relación con el curso de inglés integrado:
• No olvidar que los estudiantes se conectan a lec-
ciones desde diversos dispositivos.
• La calidad de la conectividad puede variar, incluso
dentro del campus universitario.
• El entorno virtual del curso es el punto de acceso
a los materiales y recursos.
• Se debe evitar la publicación de recursos pesados
en el entorno virtual.
• Implementar horas de atención según las necesi-
dades de los estudiantes.
• Se debe definir el tipo de estrategias de enseñanza
que mejor se adapte al grupo.
• De ser necesario, el docente puede abrir un canal
complementario de comunicación (e.j., Telegram).
El innovar y generar un verdadero cambio no es sencillo
de implementar. Todos los actores del proceso educati-
vo deben desaprender y capacitarse con miras a nuevas
tecnologías y metodologías más retadoras. Alvarado y
Bodero (2014, p.124) explican que “las TICs conllevan
a […] un cambio del paradigma educativo, sumergiendo
a todos los actores en los diferentes entornos virtuales de
aprendizaje.” No se pueden alcanzar objetivos de mejora
si un sector de la población educativa no muestra interés
de innovar. El compromiso e interés son claves en este
proceso, del cual el principal beneficiado será el estudian-
te.
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