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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 98, N.º 1
Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
Pertinencia de la Enseñanza Bimodal: El caso del
Curso Estrategias de Lectura en Inglés I
César Alberto Navas Brenes
Universidad de Costa Rica, Facultad de Letras, Escuela de Lenguas Modernas
San José, Costa Rica.
cesar.navas@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0000-0002-2499-210X
Resumen
Este artículo analiza la viabilidad de implementar la modalidad híbrida en el curso Estrategias de Lectura en Inglés I, asigna-
tura perteneciente a la Sección de Inglés para Otras Carreras (SIPOC). Se trata de una investigación exploratoria de enfoque
cuantitativo que se llevó a cabo con 49 personas estudiantes, quienes contestaron un instrumento (cuestionario) al final del
curso virtual. La necesidad de este estudio responde a que, a partir del primer ciclo lectivo de 2023, la Escuela de Lenguas
Modernas de la Universidad de Costa Rica incorporó cursos de inglés con diversos grados de virtualidad para flexibilizar la
propuesta académica. Pese a la relevancia de este cambio, a lo interno de las secciones de inglés aún falta iniciar un proceso
sistemático de reflexión sobre su impacto y conveniencia a corto plazo. En el caso de Estrategias de Lectura en Inglés I,
ambas personas investigadoras recopilaron datos de sus dos grupos de estudiantes con el fin de sustentar la pertinencia de
ofrecer este curso de manera bimodal. Entre los resultados, destaca la valoración predominantemente positiva de la población
estudiantil respecto de la implementación de una modalidad híbrida, orientada a fortalecer el aprendizaje de las estrategias
de lectura en inglés.
Palabras clave: educación virtual, modalidad híbrida, bimodalidad, presencialidad, estrategias de lectura.
Abstract
This article examines the feasibility of implementing a hybrid modality in the course Reading Strategies in English I, a subject
offered by the English for Other Majors Section (SIPOC). It is an exploratory, quantitative study conducted with 49 students,
who completed a questionnaire at the end of the virtual course. The need for this research arises from the fact that, starting in
the first academic term of 2023, the School of Modern Languages at the University of Costa Rica introduced English cour-
ses with varying degrees of online integration to make the academic program more flexible. Despite the significance of this
change, within the English sections there is still a need to initiate a systematic process of reflection on its short-term impact
and relevance. In the case of Reading Strategies in English I, the two researchers collected data from their respective groups
to support the proposal of offering the course in a blended format. Among the findings, the most notable is the predominantly
positive perception of the student population regarding the implementation of a hybrid modality, aimed at strengthening the
learning of reading strategies in English.
Keywords: virtual learning, hybrid learning, bimodal learning, in-person teaching, reading strategies.
Relevance of Bimodal Teaching: The Case of the
Reading Strategies Course in English I
Referencia/ reference:
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal: El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I. Yulök
Revista de Innovación Académica, Vol.9 (1), 78-94.
https://doi.org/10.47633/nfb5eg92
Recibido: 21 de marzo 2024 Aceptado: 22 de abril 2025
Netzi Valdelomar Miranda
Universidad de Costa Rica, Facultad de Letras, Escuela de Lenguas Modernas
San José, Costa Rica.
netzi.valdelomarmiranda@ucr.ac.cr
https://orcid.org/0000-0003-0372-5894
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Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
Introducción
En el marco de los avances en educación virtual, la pasa-
da emergencia sanitaria global provocó que todas las ins-
tituciones de educación superior tuvieran que reinventar
sus estrategias de enseñanza en muy poco tiempo. Como
resultado, tanto docentes como estudiantes enfrentaron
los desafíos de la virtualidad, especialmente, en aspectos
relacionados con la brecha digital, problemas de conecti-
vidad y el escaso equipamiento o infraestructura disponi-
ble. Una vez superada esta etapa, se abre un espacio para
que las personas docentes reflexionen sobre los desafíos
enfrentados y los aprendizajes obtenidos durante ese lap-
so. Los conocimientos alcanzados durante la pandemia
han sido significativos y es pertinente valorar la imple-
mentación, a corto plazo y de manera permanente, de al-
gún grado de la virtualidad en los cursos universitarios
que permita un grado de adaptabilidad.
Históricamente la Universidad de Costa Rica (UCR) no
se ha caracterizado como un centro de enseñanza a dis-
tancia, sin embargo; la institución debe adaptarse a los
tiempos y a las realidades sociales que imperan en el país.
En el contexto actual, considerar el desarrollo de más cur-
sos en formato mixto, en los cuales se combinen la pre-
sencialidad y la virtualidad, sería de mucho provecho no
solo para las personas estudiantes y sus docentes, sino
para la universidad en sí misma. Gomes (citado en Man-
ley, 2023) afirma que, al adoptar la modalidad mixta o
cursos híbridos como parte de la oferta académica, la uni-
versidad puede construir nuevos modelos pedagógicos y
de gestión institucional más a tono con los tiempos. En
aspectos pragmáticos, ofrecer un mayor número de cur-
sos en modalidad híbrida puede ayudar al estudiantado
y al profesorado para optimizar sus labores académicas,
planificar óptimamente las horas de atención estudiantil,
participar en capacitaciones virtuales, evitar colapsos en
las rutas viales, ahorrar gastos de traslado y alimentación,
así como a nivel universitario, se puede economizar en
recursos y redirigir esos fondos a becas e investigación,
los cuales benefician no solo al cuerpo docente y estu-
diantil, sino al país en general.
En temas exclusivamente académicos, ampliar la oferta
de cursos virtuales, que pueden variar en sus niveles de
mediación tecnológica, ayudaría a dinamizar la propuesta
académica general de un centro de estudios. Al respecto,
la Vicerrectoría de Docencia de la Universidad de Costa
Rica, en su Resolución VD-R-9374-2016 (2016, p. 1) ex-
pone que, al adecuar de esta forma la enseñanza, se pre-
tende “proponer e implementar estructuras y procesos de
enseñanza y aprendizajes flexibles, en los que trascien-
den los límites tradicionales de la docencia, y se creen
nuevas y diversas oportunidades de formación”. Este as-
pecto beneficiaría al estudiantado ya que posibilitaría la
adaptación de los planes de estudio y de los cursos según
sus necesidades, realidades sociales o cambios que pue-
dan ocurrir en las diferentes áreas de conocimiento sin
menoscabo de la calidad de la educación. De la misma
manera, la apertura de la docencia a entornos no tradi-
cionales puede fomentar la introducción de metodologías
innovadoras que den paso e incrementen el aprendizaje
colaborativo.
Actualmente, la UCR reconoce diversos niveles de vir-
tualidad que se clasifican como bajo virtual, bimodal, alto
virtual y virtual. La siguiente tabla muestra los distintos
grados de virtualidad y presencialidad en cada uno de los
niveles, según la resolución VD-11502-2020 de la UCR.
Nota: Adaptado del Cuadro No. 1 Grados de virtualidad y presencialidad, según la resolución VD-11502-2020 (Vicerrectoría de Do-
cencia, 2020)
Tabla 1.
Grados de virtualidad y presencialidad de los cursos
Tipo de curso Grado de Virtualidad
Grado de Presencialidad
Curso Virtual 100%
0%
Curso Alto Virtual 75%
25%
Curso Bimodal 50%
50%
Curso Bajo Virtual 25% 75%
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El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
En este punto, es necesario aclarar que la interacción sin-
crónica puede variar según los requerimientos del curso,
como lo aclara la Vicerrectoría de Docencia, en esta re-
solución:
La presencialidad puede ser de carácter sincrónico,
mediante la convergencia espacial y temporal de las
personas participantes del curso; o bien, de carácter
asincrónico, cuando la interacción de las personas
participantes está marcada por la divergencia espa-
cio-temporal. (Resolución VD-R-9374, 2016, p.2)
Con base en estos lineamientos, es necesario determinar
el grado de virtualidad óptimo para cada curso, el cual de-
penderá de diversos factores que deberán ser analizados
por las autoridades de las unidades académicas corres-
pondientes, su cuerpo docente y el estudiantado, quienes,
como actores del proceso y receptores de su resultado,
pueden aportar información valiosa.
Entre los diferentes niveles de virtualidad reconocidos
por la UCR, la modalidad híbrida presenta una serie de
ventajas que deben considerarse. Según Gómez (2017),
entre estos beneficios se encuentran la promoción de la
autonomía de los discentes en términos de la construc-
ción de su propio conocimiento, el desarrollo del pensa-
miento crítico, una comunicación más eficaz y expedita,
así como la disponibilidad de materiales actualizados en
todo momento, pues estos se alojan en el entorno virtual.
A su vez, en cursos con mayor cantidad de horas de tra-
bajo en clase y que requieran la asistencia en al menos
dos días de la semana, la bimodalidad cobra relevancia
por sus características, pues ofrece una mayor flexibili-
dad. Así, un 50% de los encuentros se pueden dar en un
aula física y otro 50% mediante plataformas virtuales; de
esta forma, las lecciones híbridas ocurren por medio de
un encuentro físico o virtual (plataforma Zoom o Teams)
seguido de una segunda sesión asincrónica. No obstante,
cuando la lección se imparte de manera virtual, esta pue-
de consistir en una breve interacción sincrónica, seguida
de trabajo autónomo y asincrónico en el entorno virtual
de aprendizaje (EVA).
Es apropiado afirmar que la institución cuenta con las he-
rramientas necesarias para ofrecer cursos con diferentes
grados de virtualidad y está preparada para hacerlo con
un alto nivel de calidad, puesto que lleva un largo cami-
no recorrido en este campo. Para empezar, la Vicerrec-
toría de Docencia y el Centro de Informática iniciaron
la labor de la instalación de la plataforma institucional
de Mediación Virtual y recomendaron su uso a la pobla-
ción docente y estudiantil desde el año 2009. En el 2016,
se establecieron los “lineamientos curriculares, pedagó-
gicos, didácticos, docentes y administrativos relativos a
la creación y gestión de entornos virtuales para impartir
docencia con algún grado de virtualidad” por medio de la
resolución VD-R-9374-2016 (VD-11502-2020, 2020, p.
1). Más recientemente y como resultado del aprendizaje
adquirido fruto de la virtualidad forzada por la pandemia,
se establecieron nuevas regulaciones con respecto del
desempeño docente.
Cabe destacar que un cambio a la modalidad híbrida (o a
cualquier otra modalidad que implique virtualidad) debe
ser producto de un proceso de reflexión y de análisis. Se-
gún un informe de la UNESCO (mencionado por Area,
2019), una transformación de esta magnitud requiere que
las instituciones de nivel superior —como es el caso en
cuestión— preparen a su personal docente con el fin de
enfrentar los desafíos de lo que se conoce como la so-
ciedad de la información. En la Resolución VD-11502-
2020 de la Vicerrectoría de Docencia, por ejemplo, se
delimitaron las responsabilidades de la persona docente,
sin importar el grado de virtualidad de un curso, de forma
tal que se tomen en cuenta “el desarrollo íntegro de las
dimensiones cognitivas, actitudinales y procedimentales
en el estudiantado, las interacciones docente-estudiante
y estudiante-estudiante, la realimentación y la reflexión y
el acompañamiento entre actores” (2020, p. 4).
Por otra parte, el estudiantado, también, debe prepararse
para un cambio de este tipo. En la Escuela de Lenguas
Modernas, por ejemplo, es necesario cumplir con cier-
tas condiciones mínimas para optar por cursos con algún
grado de virtualidad. Es así como en la Guía de Horarios
de la ELM (2023, p. 2), se les solicita atender algunas
indicaciones fundamentales tales como “contar con una
computadora con micrófono y cámara de vídeo, verificar
que cuenta con una conexión estable a internet, participar
activamente en clase, prestar atención a las explicaciones
del docente, y no matricular cursos con superposición ho-
raria con actividades ajenas a la clase virtual, por ejem-
plo, reuniones de trabajo, entrevistas laborales y clases en
otras instituciones educativas”.
Sin embargo, hay otros aspectos igualmente importantes
a considerar al optar por cursos con componente virtual,
tales como contar con una conexión a Internet estable,
acceso a dispositivos adecuados y competencias digita-
les básicas. También, resultan fundamentales los facto-
res socioemocionales como la motivación, la disciplina
personal y una adecuada gestión del tiempo. Al respec-
to, Gómez (2017) señala que el estudiantado debe saber
adaptarse a estas modalidades; de lo contrario, aumenta
el riesgo de deserción. En la misma línea, si los discentes
carecen de habilidades de estudio apropiadas, la modali-
dad difícilmente alcanzará el éxito esperado.
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Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
Curso Estrategias de Lectura en Inglés I
El curso LM-1030 Estrategias de Lectura en Inglés I es
un curso de servicio de matrícula obligatoria para la gra-
duación de diversas carreras en la UCR. Tal y como lo in-
dica el Programa del Curso (Sección de Inglés para Otras
Carreras, 2023, p.1), es semestral y “[…] está diseñado
dentro de un marco esquemático y transaccional, que pre-
tende ayudar a estudiantes de diversas carreras a emplear
una variedad de estrategias de lectura que les permitan
participar en la interpretación del texto en forma activa
y lógica”. La población estudiantil que debe cursar LM-
1030, asiste a clases dos veces por semana, 3 lecciones de
50 minutos cada día. Dentro de las tareas que se llevan a
cabo en el curso se encuentran asistir a clases magistrales,
leer textos académicos de diferente extensión, participar
en trabajos en grupo, poner en práctica las destrezas en-
señadas por medio de ejercicios en clase y tareas, ade-
más de realizar evaluaciones de aprendizaje que incluyen
pruebas cortas, exámenes parciales, final y otras asigna-
ciones de formatos variados.
Este curso de servicio abarca una gran variedad de es-
trategias de lectura. El Programa de Curso enumera las
siguientes:
a. Aplicación de las técnicas para escanear (scan-
ning) y hojear (skimming) un texto
b. Comprensión de los signos de puntuación
c. Comprensión de palabras desconocidas a través
del contexto
d. Identificación de los sinónimos y antónimos den-
tro del texto
e. Incorporación de vocabulario nuevo
f. Reconocimiento de palabras clave
g. Uso eficiente del diccionario
h. Análisis de párrafos para extraer la idea principal
i. Diferenciación e identificación de ideas principa-
les y secundarias
j. Identificación de los patrones retóricos
k. Organización del contenido de un texto en mapas
conceptuales y organizadores gráficos
l. Diferenciación e identificación de hechos y opi-
niones
m. Diferenciación e identificación de información
explícita e implícita (inferencias)
n. Síntesis del contenido de un texto
o. Identificación del propósito del autor
p. Análisis del tono utilizado por el autor
q. Análisis crítico del contenido de un texto
Además de las estrategias de lectura y el estudio implíci-
to de diversos aspectos estructurales de la lengua inglesa
(e.g., tiempos verbales, verbos auxiliares, morfología,
cognados, partes del discurso, las formas expletivas, en-
tre otras), los estudiantes deben desarrollar su criticidad
ante los ejes temáticos de cada texto y así emitir su crite-
rio y discutir su contenido. Es importante recalcar que el
curso de Estrategias de Lectura en Inglés I tiene un grado
de dificultad importante, y dista de un examen regular de
comprensión de lectura, por ejemplo, debido al lengua-
je técnico de algunos temas y la especificidad de ciertos
ítems. Además, el hecho de que el curso requiere que las
personas estudiantes asistan a dos sesiones semanales de
tres horas cada una, aumenta el nivel de dificultad, puesto
que el tiempo que deben dedicarle al estudio de los con-
tenidos es mayor, considerando la carga académica que
representa el curso.
Con la finalidad de valorar el nivel de virtualidad apro-
piado para un curso de estas características, se estudió la
pertinencia de su desarrollo en las modalidades virtual,
híbrida y presencial en la Sede Rodrigo Facio. Para esto
se plantearon los siguientes objetivos específicos:
a. Analizar la pertinencia de las distintas modalidades.
b. Enumerar las ventajas de un curso bimodal en las
estrategias de lectura en inglés.
c. Analizar la percepción estudiantil en la implemen-
tación de la bimodalidad del curso.
d. Conocer las recomendaciones básicas para que
futuros docentes puedan impartir este curso en moda-
lidad híbrida, satisfactoriamente.
El presente estudio incluye un elemento innovador, el cual
se enfoca en analizar las fortalezas de virtualizar el curso
Estrategias de Lectura en Inglés I con el fin de potenciar
el proceso de enseñanza y aprendizaje utilizando la plata-
forma institucional Mediación Virtual, diversos recursos
en línea, además de las plataformas Zoom y Teams. Una
de las resoluciones más recientes sobre temas de virtua-
lidad de la Vicerrectoría de Docencia VD-12784-2023
explica lo siguiente acerca del impacto y pertinencia en
materia de innovación educativa de cursos con algún gra-
do de virtualidad:
Se enfoca en la necesidad de intervenir críticamente
en la construcción del conocimiento para transfor-
mar la labor formativa de manera contextualizada y
fundamentada, para adaptarla a las necesidades cam-
biantes de la sociedad, y por ende del estudiantado,
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Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
mediante el diálogo para la construcción de nuevos
modos de ciudadanía y de una sociedad más justa. De
esta forma, se invita al profesorado a aprovechar las
posibilidades que ofrece el aprendizaje virtual, para
incorporar metodologías de aprendizaje emergentes y
activas. (p.13)
Desde luego, el intervenir el curso para virtualizarlo im-
plica replantear las estrategias de enseñanza para el diseño
pertinente de actividades cuyos objetivos tecno-pedagó-
gicos facilitan el aprendizaje de las múltiples estrategias
de lectura que se estudian a lo largo del semestre. Cabe
destacar que este curso se imparte de manera presencial
(entre 5 y10 grupos por semestre aproximadamente), con
la única excepción de un grupo que trabaja de manera
bimodal. De ampliar la oferta de grupos bimodales, una
mayor población docente y estudiantil se beneficiaría de
esta intervención tecno-pedagógica en dicho curso.
Es importante señalar que la resolución antes mencionada
(VD-12784-2023) establece una serie de requisitos que
el profesorado debe cumplir para impartir un curso con
algún grado de virtualidad:
a. Haber completado el Módulo de Competencias
Digitales para la Docencia, impartido por la Unidad
METICS, con un total mínimo de treinta horas.
b. Haber impartido algún curso de grado o pregrado
relacionado con la educación virtual.
c. Haber inscrito un proyecto de investigación, do-
cencia o acción social sobre educación virtual.
d. Haber publicado como mínimo un artículo rela-
cionado con educación virtual. (p.38-39)
Antecedentes teóricos
Planificación de secuencias didácticas
El planeamiento y la elaboración de contenidos y secuen-
cias didácticas para la modalidad virtual son los princi-
pales retos de la docencia en modalidad en línea. Una de
las funciones técnico-pedagógicas de la persona docente
consiste en crear objetos de aprendizaje por medio de re-
cursos digitales innovadores y atractivos, que serán pre-
sentados en un Sistema de Gestión de Aprendizaje (LMS,
por sus siglas en inglés). Acerca de la creación de conte-
nidos, Alonzo y Blázquez (2016) advierten que, aunque
los datos pueden ser modificados y editados por varios
usuarios, el docente debe dar crédito a la autoría de la
información:
La creación de contenidos para la formación no ha es-
tado exenta de polémica y debate. Una dificultad aña-
dida a la utilización de contenidos deriva del hecho de
si son o no los profesores o gestores del curso quienes
han creado el contenido o, por el contrario, utilizan
contenido del que no son autores. […] apostamos por
la reutilización de contenidos con licencias abiertas
de conocimiento tipo Creative Commons, que facili-
ten el uso de contenidos en los procesos de aprendi-
zaje, pero con el reconocimiento de la autoría. (p.45)
Un segundo desafío de la docencia virtual consiste en la
organización y presentación de las secuencias didácticas o
lecciones virtuales en una determinada plataforma LMS,
como lo es Moodle. La dificultad radica en la disponibi-
lidad de una gran variedad de elementos, recursos (wikis
y blogs) y herramientas digitales, para presentar una lec-
ción en formato virtual. Por ejemplo, Alonzo y Blázquez
(2016, p. 46) sintetizan los siguientes cuatro componen-
tes elementales de una e-Lección en ese formato.
a. Archivo de texto o documentación propia del
tema: Puede ser un tema propiamente
b. elaborado o un artículo de la web, un capítulo de
un libro, entre otros.
c. Archivo multimedial: Una presentación explicada
de un tema, ya sea en forma de
d. diapositivas, video o archivo sonoro.
e. Mapa conceptual: Resumen gráfico de las temáti-
cas revisadas, el cual también puede pedirse que sea
elaborado por el alumnado en forma de actividad.
f. Anexo: Cualquier tipo de archivo cuyo contenido
sea complementario a los tres elementos anteriores.
Una secuencia didáctica debe seguir un orden lógico y
jerárquico de todos sus elementos digitales, los cuales
deben reflejar la intención pedagógica de los objetivos
generales y específicos de dicha lección virtual. Novak
(citado en Zapata, 2005) explica la organización de una
secuencia didáctica:
Las secuencias de aprendizaje tienen que ordenar-
se partiendo de los conceptos más generales y
avanzando de forma progresiva hacia los concep-
tos más específicos, con el fin de lograr no sólo
una diferenciación progresiva del conocimiento
del alumno; es decir, la incorporación a su estructura
cognoscitiva de nuevos elementos que enriquecen y
diversifican los inclusores iniciales, sino también
una reconciliación integradora posterior, es decir, la
coherencia del conjunto de conceptos de la estruc-
tura cognoscitiva. (p.20)
Cáceres y Rivera (2017), por otro lado, explican que una
secuencia didáctica se compone de tres partes: contex-
tualización, construcción y cierre. La contextualización,
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El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
también conocida como apertura, “brinda una motivación
inicial al aprendizaje y comunica a los estudiantes el lo-
gro esperado de la sesión y la utilidad de este para su des-
empeño” (Cáceres y Rivera, 2017, p.21). Las diferentes
estrategias y actividades, por otra parte, se ubican en la
construcción de la lección. Es en este punto donde el rol
del docente y del estudiante varía en relación con una cla-
se tradicional o presencial; el discente tiene un rol activo
mientras que el docente es el guía o facilitador del proce-
so educativo. Díaz (2013) indica que, en esta etapa para
desarrollar las estrategias y actividades, el discente debe
alcanzar un aprendizaje significativo de los contenidos
de la lección; de hecho, “para significar esa información
se requiere lograr colocar en interacción: la información
previa, la nueva información y hasta donde sea posible
un referente contextual que ayude a darle sentido actual”
(2013, p.9). El cierre de la lección “es el espacio dedicado
a consolidar los aprendizajes” y que además puede in-
cluir estrategias metacognitivas de autoevaluación o eva-
luación formativa de los aprendizajes (Cáceres y Rivera,
2017, p.21).
Es en una plataforma LMS donde el docente integra todos
los recursos y herramientas digitales, para así construir de
manera clara y ordenada cada uno de los tres componen-
tes de una secuencia didáctica. Un aspecto relevante es
que los objetos de aprendizaje previamente desarrollados
sean utilizados y desplegados en diversas plataformas de
manera práctica. Al respecto, Zapata (2005, p.12) explica
las cuatro características que deben poseer los objetos de
aprendizaje, según el modelo SCORM (Sharable Content
Object Reference Model):
a. Reusabilidad: los objetos de aprendizaje pueden
ser integrados fácilmente entre plataformas y en for-
matos variados, así como la capacidad de usar un mis-
mo material en distintos cursos o plataformas.
b. Accesibilidad: todas las personas pueden partici-
par de manera plena con recursos tecnológicos, peda-
gógicos y sociales.
c. Interoperabilidad: se refiere a la transmisión de
datos entre plataformas LMS.
d. Durabilidad: los materiales pueden ser usados por
más tiempo.
Por lo tanto, se puede decir que un objeto de aprendiza-
je, en el contexto de la virtualidad, se refiere a un ele-
mento didáctico elaborado en un recurso o herramienta
digital y que puede ser publicado, desplegado, compar-
tido o embebido en una plataforma con fines educativos.
Zapata (2005), también, explica que su función es la de
“alcanzar la posibilidad de que los alumnos y docentes
puedan adaptar los recursos formativos en concordancia
con sus objetivos de formación y aprendizaje, intereses,
necesidades y estilos de aprendizaje y enseñanza” (p. 14).
Debe existir un objetivo pedagógico en el cual se basa la
intención de elaborar y publicar un determinado objeto
de aprendizaje.
Una plataforma LMS como Moodle permite la integra-
ción de herramientas digitales y de objetos de aprendizaje
por medio de sus diversos recursos. Al gestionar un en-
torno virtual de aprendizaje, el docente “está autorizado
a copiar, usar y modificar Moodle siempre que se com-
prometa a proporcionar la fuente a otros, no modificar o
eliminar la licencia original y los derechos de autor” (Cla-
renc et al., 2013, p. 37). Entonces, una de las funciones
más importantes del docente es saber presentar el e-Curso
en una plataforma, como por ejemplo Moodle, de forma
organizada, clara, y unificada. Los estudiantes esperan un
contenido cuya composición entre encabezados, objetos
de aprendizaje, imágenes, videos, y recursos (e.g., foros,
Wikis, enlaces, glosarios, entre otros) sea muy ordenada
y estable a lo largo del curso virtual. Hay varias maneras
de lograr lo anterior.
Existen básicamente tres tipos de formatos para organi-
zar un curso virtual: social, temático y semanal. Alonso
y Blázquez (2016, p.33) mencionan que este tipo de for-
mato es de naturaleza colaborativa y se utiliza cuando
el foco principal es un foro grupal, el cual puede estar
acompañado de recursos, elementos e información que
contribuya al debate. Por otro lado, la apariencia de un
curso virtual puede centrarse en ejes temáticos. Al habi-
litar un entorno virtual en Moodle, el docente visualiza
un formato que asemeja una lista y la puede editar para
que los estudiantes visualicen los temas por tratar en cada
una de las lecciones. El tercer tipo de formato es semanal.
Alonso y Blázquez (2016, p. 35) indican que se trata de
un tipo de organización “útil cuando el objetivo del curso
es priorizar las cuestiones temporales, de modo que se
realiza una planificación fundamentalmente cronológi-
ca.” Por medio de estos tres tipos de formatos, el docente
puede diseñar la columna vertebral de su curso, siempre
y cuando el estudiantado perciba un hilo conductor a lo
largo de la lección virtual.
En un curso virtual de comprensión de lectura, como el
que se evalúa en este documento, las personas docentes
pueden hacer uso de materiales diversos como apoyo
al libro de texto obligatorio y al folleto u otro material
complementario. Para esto, el docente puede utilizar lo
siguiente:
a. Prácticas digitalizadas con textos auténticos y
ejercicios para cada una de las estrategias de lectura.
b. Plantillas interactivas en formato PDF a modo de
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Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
actividades de autoevaluación.
c. Enlaces a periódicos y artículos periodísticos to-
mados de revistas de renombre (e.g., National Geo-
graphic o The New York Times).
d. Banco de material multimedia, por ejemplo, vi-
deos, podcasts, imágenes.
e. Videos o grabaciones elaboradas por el mismo do-
cente del curso.
f. Herramientas digitales como muros interactivos y
colaborativos.
g. Actividades gamificadas o juegos interactivos de
comprensión de lectura en inglés.
h. Recursos en Moodle (por ejemplo, foros de debate
y/o lectura, glosarios, wikis o blogs).
Claramente, en un curso con algún grado de virtualidad, el
docente debe demostrar un conocimiento tecno-pedagó-
gico integral que garantice la interacción, el aprendizaje
significativo, y la conformación del conocimiento desde
una perspectiva constructivista. En línea con el Modelo
T-PACK (Technological Pedagogical Content Knowled-
ge), el docente debe integrar tres tipos de conocimientos.
El conocimiento disciplinar tiene que ver con el área de
estudio del docente; el conocimiento pedagógico abarca
el saber didáctico del docente, el cual consta de enfoques
y estrategias de enseñanza.
Sin embargo, estos dos saberes no son suficientes para
desempeñarse exitosamente en cursos virtuales,y esto
quedó evidenciado en la reciente emergencia sanitaria
global. Muchos docentes no pudieron desarrollar estra-
tegias de enseñanza virtuales, ya que carecían del tercer
saber del modelo T-PACK: el conocimiento tecno-peda-
gógico. Manso (2011, citado en Comisión de Tecnologías
de Información y Comunicación para la Educación Supe-
rior [TICES], 2019, p. 94) resume que al integrar los tres
saberes se “permiten identificar los conocimientos bási-
cos en los que requiere formarse la población académica
para integrar la tecnología a los procesos académicos de
manera experta”.
Los modelos cognitivista y constructivista son funda-
mentales para garantizar un aprendizaje significativo y
cooperativo. En relación con el modelo cognitivo, Ca-
rrera (2017, p. 39) aclara que el docente “debe realizar
su atención en el diseño de estrategias de aprendizaje,
orientadas a colaborar en los procesos mentales del estu-
diante; es decir, el maestro es responsable de la creación
de espacios que permitan el desarrollo de sus facultades y
no como un simple emisor de contenidos”. El discente es
un participante activo en el proceso educativo. Desde una
perspectiva constructivista, el mismo autor indica que el
discente “construye conocimiento mediante su interacción
con el contexto social y físico” (Carrera, 2017, p. 40).
El docente virtual tiene funciones muy puntuales en la
gestión de un entorno virtual de aprendizaje (EVA): do-
cente, orientadora y técnica. Alonso y Blázquez (2016, p.
21) explican que adquirir la función técnica no significa
que el docente sea un experto en el manejo de las tec-
nologías de la información y comunicación (TICS), pero
sí debe demostrar habilidades básicas para impartir un
curso virtual. Por otra parte, la función orientadora tiene
que ver con el seguimiento, orientación y comunicación
docente-discente de manera individualizada. Finalmente,
la función docente se centra en “desarrollar una serie de
competencias que le ayuden a planificar adecuadamente
el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Alonso y Bláz-
quez, 2016, p. 21). Estas tres funciones se relacionan con
el Modelo T-PACK.
Metodología
Participantes y contexto
Este trabajo investigativo se desarrolló en el segundo se-
mestre del año 2022 (agosto-diciembre) y en el primer
semestre del año 2023 (marzo-julio) y siguió un enfoque
cuantitativo, pues el propósito era recolectar y analizar
datos numéricos. La información se obtuvo de cuatro
grupos de estudiantes del curso LM-1030 Estrategias de
Lectura en Inglés I, en un lapso de dos semestres, un año
lectivo en total. Estos dos semestres se impartieron en
modalidad 100% virtual debido al confinamiento por la
COVID-19. El curso requiere que la población matricu-
lada asista dos veces a la semana a clases por un periodo
de tres lecciones de 50 minutos cada una (para un total
de 2 horas y 30 minutos por clase). En el contexto en que
se desarrollaron estos cursos, los estudiantes tenían por
semana, generalmente, una lección asincrónica y otra sin-
crónica por medio de la herramienta Zoom. Sin embargo,
debido a recomendaciones por parte de las autoridades
universitarias, el día que correspondía a la sesión sincró-
nica, no se impartían las tres lecciones en esta modalidad,
sino que se asignaba, también, trabajo asincrónico.
La población estudiada consistió en 49 estudiantes de
diversas carreras, pues dicho curso es un requisito obli-
gatorio para graduarse. Además, participaron algunos do-
centes universitarios, que se matricularon para ascenso en
régimen académico. Todos los participantes contestaron
el instrumento al final del semestre, específicamente du-
rante la semana 15 (de un total de 16 semanas).
En cuanto a los materiales del curso, Estrategias de Lec-
tura en Inglés I requiere el uso de tres tipos de materiales
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 9, N.º 1
Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
obligatorios. Las personas docentes utilizan un libro de
texto con una variedad de contenidos acerca de ejes te-
máticos de corte académico, así como de ejercicios a un
nivel intermedio (B1 en lectura). Además, la teoría del
curso se estudia por medio del folleto complementario
elaborado exclusivamente para alcanzar los objetivos del
curso. Por último, se usa la plataforma Mediación Virtual
como medio oficial de instrucción asincrónica. Los es-
tudiantes pueden consultar recursos adicionales alojados
en dicho entorno. El uso de un diccionario monolingüe o
bilingüe es obligatorio durante los exámenes.
Instrumento
Con el fin de recopilar la información necesaria para la
investigación, se diseñó un cuestionario que consistía en
12 preguntas cerradas, cuyas respuestas fueron limita-
das, además de dos preguntas abiertas. El objetivo de las
preguntas era conocer la valoración que los estudiantes
hacían de los siguientes aspectos del curso recibido: uso
de los materiales obligatorios, frecuencia de acceso al en-
torno virtual, apariencia del entorno, variedad de activi-
dades y recursos virtuales, interacción docente-discentes,
además de su opinión sobre la modalidad más apropiada
para este curso en prospectiva.
Para la confección del formulario, se utilizó la herramien-
ta de Google Forms. Todas las personas estudiantes reci-
bieron un enlace en sus correos electrónicos y se les pidió
que, de manera voluntaria, contestaran el cuestionario.
Se otorgó un plazo de una semana para completar el ins-
trumento y, a partir de ahí, se recolectó la información
para su análisis. Una vez diseñado y distribuido el cues-
tionario, es necesario establecer un procedimiento para
su aplicación y posterior análisis, el cual se describe a
continuación.
Procedimiento
Como se mencionó anteriormente, el instrumento se apli-
có en la penúltima semana del curso (semana 15), pre-
via al examen final (semana 16), por lo que las personas
estudiantes tuvieron una semana para contestar. Una vez
recolectados los datos proporcionados por los estudian-
tes, los investigadores categorizaron las respuestas a las
preguntas abiertas en temas o categorías relevantes para
después analizar la frecuencia de cada categoría de res-
puesta y cómo se relacionaban entre sí. De igual manera
se categorizaron las opiniones y sugerencias producto de
la última pregunta del instrumento para poder interpretar-
las dentro del contexto de este estudio.
Por otro lado, las respuestas cerradas fueron tabuladas y
se analizó la frecuencia de cada una. Con base en las res-
puestas obtenidas (tanto a las preguntas abiertas como a
las cerradas), los docentes investigadores procedieron a
organizar e interpretar los resultados y a dar recomenda-
ciones acerca de la pertinencia de impartir el curso Estra-
tegias de Lectura en Inglés I de manera híbrida o bimodal.
Análisis de datos
Al finalizar el curso, 49 personas estudiantes de cuatro
grupos diferentes durante dos semestres completaron el
instrumento en la penúltima semana del semestre (sema-
na 15). La primera pregunta pretendía determinar las di-
ficultades que los estudiantes experimentaron a lo largo
del curso. Según los resultados, tales dificultades se rela-
cionaron, por ejemplo, con conectividad, equipamiento,
entre otros. En este caso, el 86% de la población indicó
que no experimentó ninguna dificultad. Sin embargo, un
8% de las personas experimentaron problemas de conec-
tividad, un 2% mal funcionamiento del equipo, un 2%
suspensión del servicio eléctrico, y un 2% otros proble-
mas con los recursos.
Al ser una pregunta abierta, se dio la condición de que
varios estudiantes manifestaron tener distintos problemas
técnicos, tales como conexión inestable, problemas con la
compañía proveedora de internet, baja calidad del inter-
net, etc. Por lo tanto, se procedió a crear la categoría Pro-
blemas de conectividad. Este nuevo código incluye todos
los problemas relacionados. Sucedió lo mismo con las
otras preguntas y sus respuestas, las cuales fueron agru-
padas en temas o categorías relevantes para el estudio.
Al consultar en la segunda pregunta si el material obliga-
torio del curso fue realmente utilizado por la población
encuestada, el 91,8% indicó que sí utilizó tanto el libro de
lectura como el folleto de teoría; mientras que un 8,2%
no utilizó ninguno. Con esta pregunta, los investigado-
res pretendían conocer si, a pesar de la virtualidad, los
estudiantes utilizaron los materiales del curso que, en su
caso, los tenían en forma física. Como se observa en los
resultados, un alto porcentaje sí hizo uso de ellos.
Por otra parte, en la tercera pregunta se consultó sobre el
grado de frecuencia en el ingreso/uso del entorno virtual
del curso, independientemente, si los estudiantes tenían
una sesión sincrónica o actividades evaluadas. De los 49
estudiantes, el 72% indicó que ingresó al entorno virtual
entre 2 y 3 veces por semana. Solamente, un 20% lo hizo
entre 4 y 5 veces semanalmente, un 6% ingresó sólo una
vez a la semana y un 2% lo hizo en más de cinco ocasio-
nes. La decisión de formular esta pregunta surge de la
preocupación docente de constatar, por medio de la infor-
mación que arroja la plataforma, que muchas personas no
acceden con la frecuencia necesaria al EVA. El siguiente
gráfico resume los porcentajes obtenidos.
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 98, N.º 1
Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
A diferencia de un entorno de aprendizaje que funciona
como un simple repositorio de materiales (documentos en
formato PDF o videos tomados de YouTube, entre otros),
los EVA deben almacenar diversos objetos de aprendiza-
je creados por las personas docentes (juegos y activida-
des interactivas, folioscopios, infografías, escape rooms,
módulos de aprendizaje, entre otros). Por lo anterior, se
preguntó a los participantes si habían completado dichas
actividades de aprendizaje. Un 26,5% indicó haber com-
pletado todas las actividades programadas, un 49% de
la población completó la mayoría de las actividades; un
22,4% lo hizo con algunas de ellas y apenas un 2% men-
cionó no haber hecho casi ninguna actividad. La opción
“pocas” no fue elegida. La siguiente figura resume los
resultados.
Con respecto de la percepción estudiantil acerca de la
presentación del EVA (quinta pregunta), un 98% indicó
que el EVA fue visualmente agradable y que demostró
tiempo de preparación por parte del docente, solo un 2%
no lo consideró así.
La pregunta número 6 intentó evaluar la percepción es-
tudiantil en cuanto a la variedad de actividades hechas
con herramientas digitales y recursos variados que, en el
caso de este curso, se elaboraron utilizando herramientas
Figura 1.
Dificultades experimentadas a lo largo del curso.
Figura 2.
Frecuencia de ingreso estudiantil al entorno virtual del curso.
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 9, N.º 1
Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
Figura 3.
Cantidad de actividades interactivas hechas en el EVA por las personas estudiantes.
Figura 4.
Frecuencia de interacción discente-docente en el curso virtual.
digitales tales como Genially, Canvas, Flipsnack, Coggle,
LucidChart, Learning Apps, entre otras. Al respecto, el
95,9% de los estudiantes consideraron que su docente sí
utilizó herramientas tecnológicas y recursos variados en
el aula virtual para potenciar su aprendizaje, mientras que
4,1% indicó lo contrario. Entre los recursos utilizados y
que fueron mencionados por los estudiantes como los
más útiles a la hora de practicar y asimilar las estrategias
de lectura se encuentran los juegos y las prácticas interac-
tivas en primer lugar, los videos explicativos de segundo,
seguidos por los foros, las presentaciones de PowerPoint,
las explicaciones de los docentes, los audios de las lectu-
ras, los E-books, además de otros recursos audiovisuales.
La siguiente pregunta tiene que ver con el grado de inte-
racción discente-docente. Esta interrogante es pertinen-
te ya que un curso virtual o bimodal debe contar con un
acompañamiento docente-estudiantes. De hecho, para el
caso de una propuesta bimodal en el curso de estrategias
de lectura, la recomendación sería que la primera sesión
sea siempre presencial en el aula física y la segunda com-
binaría una sesión sincrónica vía Zoom o Teams y una
parte asincrónica, cuyo trabajo se llevaría a cabo en la
plataforma institucional. La interacción en la sesión asin-
crónica, entonces, podría implementarse por medio del
sistema de mensajería de Mediación Virtual, los foros de
preguntas y respuestas, foro de avisos y el correo electró-
nico. Cabe destacar que los docentes deben cumplir las
horas de atención ya sea presenciales o virtuales, estas
últimas por medio de la herramienta oficial.
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 98, N.º 1
Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
Es interesante que, a pesar de que hubo poca interacción
con el docente, los estudiantes manifestaron, en la última
pregunta del cuestionario, que echaron de menos este tipo
de comunicación, pero cuando se les consultó con cuán-
ta frecuencia interactuaban con su docente en el EVA,
el 65,3% de los estudiantes indicaron que interactuaron
pocas veces. El 22,4% indicó que lo hizo algunas veces
y solo un 12,2% interactuó con el docente con mucha fre-
cuencia. Finalmente, ninguna persona seleccionó la op-
ción nunca. La figura 5 resume los resultados anteriores.
La novena pregunta se centró en la interacción dentro de
la plataforma institucional, específicamente en el uso de
los foros como recurso didáctico. Aunque estos constitu-
yen un medio valioso para favorecer la comunicación, su
implementación no debe ser excesiva. En esta pregunta
se solicitó al estudiantado indicar si había participado ac-
tivamente en los foros con el fin de interactuar con sus
pares. Los resultados evidencian que el 93,9% manifestó
haber participado de manera activa, mientras que el 6,1%
restante reportó no haberlo hecho.
Dado que la población consultada, contaba ya con la ex-
periencia de asistir a Estrategias de Lectura en Inglés I
en la modalidad 100% virtual durante casi todo un se-
mestre debido al confinamiento, la siguiente pregunta se
formuló para conocer cuál modalidad consideraban más
apropiada para impartir este curso. Un 57,1% indicó que
la bimodalidad es la forma más apropiada para impartir
el curso, con una sesión virtual sincrónica por medio de
la plataforma Zoom y otra completamente asincrónica.
Un 26,5% también eligió la modalidad híbrida, pero en
este caso compuesta de una sesión asincrónica y otra
presencial en el campus universitario. Por su parte, un
12,2% seleccionó la modalidad 100% virtual asincrónica
sin interacción con el docente en tiempo real, solamente,
a través de medios diferidos como el correo institucio-
nal o la mensajería del EVA del curso. Finalmente, un
4,1% se inclinó por un curso en el cual ambas sesiones se
realizaran en la plataforma de uso institucional. Ninguna
persona seleccionó la opción de recibir las dos sesiones
de manera presencial. La siguiente figura resume los re-
sultados obtenidos.
La pregunta número 11 intenta conocer la percepción del
estudiante en cuanto a cómo evaluaría, en general, la ex-
periencia en el curso virtual de estrategias de lectura. Por
lo tanto, en una escala de 1 a 5, en la cual 5 es la califi-
cación más alta, los estudiantes procedieron a evaluar su
grado de satisfacción en el curso. En este caso, un 65,3%
eligió la opción 5, constituyéndose como la mejor cali-
ficación. Por otra parte, un 30,6% seleccionó la opción
número 4; por último, un 4.1% eligió el número 3. Las
opciones 2 y 1 no fueron seleccionadas.
Con la pregunta que sigue se recopiló la opinión de los
estudiantes acerca del grado de interacción en el curso
con los demás discentes, excluyendo los foros de parti-
cipación obligatoria. Al considerar el grado de interac-
ción con sus pares en el curso, un 18.4% indicó no haber
interactuado nunca entre sí, un 38.8% expresó que casi
nunca, un 22,4% exteriorizó que pocas veces, un 18.4%
dijo que solo algunas veces y apenas un 2% expresó que
muchas veces. Ninguna persona eligió la opción siempre.
La siguiente figura resume los resultados obtenidos.
En la misma línea de las dos preguntas relacionadas con
la interacción en el curso, se les preguntó a las personas
participantes si la comunicación e interacción entre pares
en el curso de estrategias de lectura es verdaderamente
necesaria. De las 49 personas que completaron el instru-
mento, un 61,2% indicó que esta interacción sí es necesa-
ria y un 38,8% expresó lo contrario.
Por último, el instrumento incluyó una pregunta abierta
para que los estudiantes propusieran sugerencias acerca
de la implementación del curso en modalidad híbrida o
virtual. Cabe señalar que algunas respuestas se repitieron,
por lo que se categorizaron en las que se enfocaban en as-
pectos positivos, negativos y las que hacían recomenda-
ciones. Otras respuestas se relacionaban, principalmente,
con los exámenes de estrategias de lectura y el grado de
dificultad de los textos seleccionados, incluso con el pro-
ceso de matrícula del curso, aspectos sobre los cuales las
personas docentes no tenían injerencia. El siguiente es un
resumen de las principales ideas relevantes y representa-
tivas recolectadas con respecto de la perspectiva del estu-
diantado participante:
1. “Lo virtual es muy completo, a mí me resultó
agradable”.
2. “Lo que más recomiendo es la grabación de las
clases.”
3. “Mayor interacción entre compañeros…”
4. “Ordenar aún más la plataforma.”
5. “Contar con una clase presencial por semana.”
6. “Practicar más la lectura entre compañeros y do-
cente.”
7. “Tener más comunicación con el profesor”
8. “Realizar actividades sincrónicas por zoom [sic]”
9. “Me parece una propuesta muy atinada, no tengo
sugerencias de mejora.”
10. “Ninguna, pero si considero que debería de [sic]
seguirse impartiendo en virtual.”
11. “Espero [sic] las clases sigan siendo así de interac-
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 9, N.º 1
Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
Figura 5.
Percepción estudiantil sobre la mejor opción de enseñanza del curso.
Figura 6.
Evaluación de la experiencia estudiantil al llevar el curso virtual.
Figura 7.
Grado de interacción entre estudiantes en el curso virtual de Estrategias de Lectura.
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 98, N.º 1
Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
tivas, el profesor fue fundamental para el desarrollo
del curso, fue excelente.” [sic]
12. “Practicar más la lectura en clase entre compañe-
ros y docente.”
13. “Ninguna en particular, el curso me gustó mucho
y reforcé mi capacidad de lectura. Sería perfecto que
el curso fuera bimodal.” [sic]
14. “No, me parece que tienen una metodología ex-
celente.”
15. “No tengo sugerencias, pues me parece que la me-
jora sería impartir al menos una vez una clase presen-
cial para incentivar la interacción.”
16. “Sería ideal las dos clases por medio de Zoom de
continuar la virtualidad.”
17. “Que los folletos se utilicen de forma digital.”
Finalmente, no solo debe considerarse el acceso al equipo
y a una buena conexión, pues de adoptarse una modalidad
que involucre virtualidad, también, debería considerarse
el lugar desde donde los estudiantes accederán a las sesio-
nes sincrónicas, esto porque podrían matricular un curso
presencial seguido de otro virtual (o viceversa) que po-
drían coincidir en tiempo o en espacio, así como la actitud
de los discentes, las habilidades de estudio y su compro-
miso con los cursos.
Discusión de resultados
Implementar la enseñanza híbrida requiere que tanto
docentes como estudiantes cuenten con equipamiento y
conectividad apropiados. Por este motivo, para proponer
un cambio en ese sentido, es muy importante conocer la
disponibilidad de recursos necesarios con los que cuenta
el estudiantado. En este estudio, los resultados arrojaron
que, a pesar de la premura para recurrir a la enseñanza
virtual, solo un 6% de los estudiantes encuestados ex-
perimentaron problemas en ambos aspectos. Este bajo
porcentaje podría indicar que, a pesar de que la rápida
transición a entornos digitales durante la pandemia puso
en evidencia brechas tecnológicas, la capacidad de adap-
tación de estudiantes y docentes fue alta, lo cual permitió
que una gran mayoría pudiera adoptar la modalidad vir-
tual (Hodges et al., 2020).
En relación con el uso de los materiales obligatorios del
curso (libro de lecturas y Folleto complementario), se de-
ben facilitar al estudiantado en formato digital, aunque
se puede deducir fácilmente (a partir de los resultados
obtenidos) que un porcentaje importante de los estudian-
tes sí hacen uso de sus materiales, aunque estos sean en
formato físico, quizás estando disponibles también en lí-
nea, se reduzca aún más el número de aquellos que no los
utilizan. De la misma forma, se deben complementar los
textos con prácticas adicionales autogestionadas en línea,
pues, según García et al. (2021), el diseño de recursos
didácticos integrados a plataformas digitales fomenta la
autonomía y permite un aprendizaje más sostenido en en-
tornos híbridos.
Por otra parte, es necesario que los estudiantes accedan al
EVA de cada docente regularmente para realizar las tareas
asignadas. En el caso de los estudiantes encuestados para
este estudio, la mayoría lo hizo en al menos dos ocasio-
nes por semana (71,4%) y un 20,4% hasta 4 o 5 veces
semanales, un número muy importante que podría indicar
el compromiso o interés de los participantes en el curso.
Sin embargo, el incluir en la evaluación del curso un ru-
bro para dicho aspecto, podría incrementar el interés por
completar las actividades interactivas en el aula virtual.
Un ejemplo de esto sería crear un módulo didáctico con
una herramienta digital, por ejemplo, Genially, el cual
pueda ser embebido en el EVA y que las actividades asig-
nadas allí tengan un porcentaje evaluativo, como parte
de las tareas de aprendizaje. Un elemento de esta índole
motivaría a aquellos que ingresan en menor frecuencia
fuera del horario lectivo. Esta propuesta se alinea con el
planteamiento de Dhawan (2020), quien enfatiza que la
motivación del estudiantado en entornos virtuales depen-
de en gran medida del diseño de actividades interactivas
y de su integración en la evaluación del curso.
Conviene precisar que ingresar a menudo en el EVA no es
sinónimo de realizar las actividades indicadas, pues como
apuntan García et al. (2021) el compromiso estudiantil
no depende, únicamente, del acceso a la plataforma, sino
de la percepción de relevancia y aplicabilidad de las ta-
reas. En este sentido, la cuarta pregunta evidencia esta
realidad, pues, aunque un porcentaje muy significativo de
estudiantes en la pregunta tres afirmó ingresar al entorno
un mínimo de 2-3 veces por semana, las respuestas a la
interrogante sobre el número de actividades realizadas
durante el semestre arrojaron que solo un 26.5% de los
encuestados las realizaron todas. La mitad de los estu-
diantes expresaron que hicieron la mayoría de dichas ac-
tividades y un 24,4% solo cumplieron con algunas o casi
ninguna. Este hecho debe servir para reflexionar sobre el
tipo de tareas que se asignan, con el objetivo de motivar
al estudiantado que toma este curso para realizarlas.
Las preguntas sobre el diseño, apariencia, tipos de activi-
dades y, específicamente, si se consideraba que el docen-
te utilizó herramientas tecnológicas y recursos variados
en el aula virtual para potenciar el aprendizaje (quinta y
sexta pregunta) arrojan porcentajes muy similares (98%
y 95.9%, respectivamente) de aprobación. Cabe destacar
que un docente puede presentar su entorno virtual en for-
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 9, N.º 1
Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
mato de grilla o cuadrícula, así como en estilo de bloque.
En el caso de este estudio, ambos docentes poseen los
EVA de distinto formato; asimismo, los estudiantes opi-
naron que la presentación era clara. Además, expresaron
que ambos entornos contenían actividades interactivas
variadas. Por lo tanto, el formato que se use en el entorno
parece ser un factor secundario, pero debe presentar cla-
ridad y que su navegación sea intuitiva.
La experiencia adquirida por los estudiantes durante el
tiempo de pandemia y posterior confinamiento les otorga
la ventaja de valorar los beneficios y limitaciones de las
diferentes modalidades de enseñanza. Al ser consultados,
una mayoría (83.6%) apoya la bimodalidad en un curso
de las características de Estrategias de Lectura en Inglés
I, en donde una de las sesiones sea sincrónica (puede ser
por medio de Zoom o presencial) y la otra sea asincró-
nica. Tales resultados están en consonancia con las res-
puestas obtenidas sobre el grado de satisfacción de los
encuestados y con la experiencia de llevar este curso de
manera virtual. La bimodalidad que los participantes apo-
yan, también, es congruente con la necesidad expresada
de que haya interacción docente-discente y entre pares,
pero respetando su autonomía a la hora de administrar su
tiempo. Se puede concluir que un modelo híbrido resulta
pertinente en este curso, ya que, como afirma Zawacki
(2021), permite combinar flexibilidad con una interac-
ción significativa.
Conclusiones y recomendaciones
El uso de la tecnología como recurso didáctico ha tras-
cendido visiblemente unos años antes de que la pandemia
de la COVID-19 forzara a las instituciones educativas a
adoptar un modelo virtual de enseñanza. Esa inevitable
precipitación podría haber tomado desapercibidos a mu-
chos docentes y poco preparados para el desafío, pero
después de ejercer la docencia por canales virtuales por
más de dos años, la experiencia adquirida no es insignifi-
cante. Con certeza se puede afirmar que aún queda cami-
no por aprender y no toda la experiencia educativa puede
ejercerse desde la virtualidad; otro factor importante es
sobre sus beneficios que no deben ser despreciados y de-
berían ser considerados por una institución, como la Uni-
versidad de Costa Rica, siempre a la vanguardia en temas
de educación y tecnología.
Uno de los beneficios más significativos de la modali-
dad híbrida es la de flexibilizar la propuesta didáctica con
miras a los nuevos desafíos educativos. Para su efectiva
implementación, el cuerpo docente debe estar en cons-
tante capacitación con miras a futuras innovaciones tec-
no-pedagógicas. Manley (2023, p. 114) explica que “esto
implica integrar la alfabetización digital en los procesos
de formación inicial docente y de actualización a lo largo
de la vida para las personas docentes en servicio”. Es así
que un cambio de modalidad presencial a bimodal invo-
lucra un trabajo de tipo cooperativo entre la coordinación
de cátedra, docentes en servicio, nuevo profesorado y es-
tudiantes. Además, la labor docente va más allá de ense-
ñar contenidos, pues busca involucrar activamente a los
estudiantes en su propio proceso de aprendizaje (Bautista
et al., 2006). Lo anterior es fundamental para fomentar la
autonomía estudiantil en cursos virtuales.
No obstante, es importante recalcar que la resolución
VD-12784-2023 de la Vicerrectoría de Docencia es muy
clara en cuanto a los requisitos que deben cumplir las per-
sonas docentes para poder impartir un curso con algún
grado de virtualidad. Esto es fundamental para garantizar
la eficacia de las estrategias de enseñanza diseñadas por
el profesorado para la modalidad en línea. En resumen,
entre los requisitos mencionados en esta resolución (VD-
12784-2023) se encuentran los siguientes: cumplimiento
de treinta horas del Módulo de Competencias Digitales,
participación en formación continua en educación virtual,
participación en algún proyecto relacionado con enseñan-
za virtual y una publicación o trabajo académico vincu-
lado con la mediación pedagógica en temas de educación
en línea (Vicerrectoría de Docencia, 2023). El cumpli-
miento de este lineamiento garantiza que el estudiantado
aproveche los alcances de un curso virtual. Además, se
recomienda que la coordinación de sección analice cui-
dadosamente el cumplimiento de estos requisitos entre
las personas que concursen por la posibilidad de impartir
este curso en modalidad virtual.
Las reacciones y respuestas de los estudiantes encues-
tados para este estudio exploratorio son, cuando menos,
muy interesantes, puesto que revelan una alta congruencia
entre lo que hicieron y sus opiniones. Notable, también,
es el hecho de que casi en su mayoría apoyan una moda-
lidad híbrida del curso Estrategias de Lectura en Inglés
I. Sería de mucha utilidad replicar el estudio con pobla-
ción estudiantil que esté igualmente cursando LM-1030
en modalidad 100% presencial y comparar los resultados.
Otra conclusión a la que se puede llegar con base en este
estudio, señala el hecho de que resulta viable impartir el
curso Estrategias de Lectura en Inglés I de manera virtual,
ya que abarca una única destreza de la lengua inglesa: la
comprensión lectora. Esto permite que el profesorado se
enfoque eficientemente en el desarrollo de las estrategias
de lectura, el pensamiento crítico y el aprendizaje de vo-
cabulario relacionado con los textos. Además, al imple-
mentar prácticas de exámenes, análisis de OVA de tex-
tos, listas de vocabulario y ejercicios en formato digital
se reduciría significativamente el costo que representa el
material fotocopiado.
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Yulök Revista de Innovación Académica, ISSN 2215-5147, Vol. 98, N.º 1
Enero-Junio 2026, pp. 78-94
Navas, C. y Valdelomar, N. (2026). Pertinencia de la Enseñanza Bimodal:
El caso del Curso Estrategias de Lectura en Inglés I.
Esto se puede enriquecer por medio del uso de recursos
en línea, actividades gamificadas y videos que fácilmente
se pueden incorporar al EVA del curso y así, enriquecer
el proceso de aprendizaje. La gamificación resulta muy
pertinente para desarrollar múltiples actividades para re-
forzar las estrategias de cada lección virtual; por ejemplo,
se pueden crear actividades de vocabulario de las mismas
lecturas del libro de texto. Asimismo, se proponen utilizar
actividades tipo colaborativo, Deterding et al. (2011, cita-
do en Medel, 2023, p. 14) advierte que “para obtener sus
beneficios es importante diseñar las actividades, temas o
materias cuidadosamente para evitar generar una situa-
ción problemática, como la rivalidad entre estudiantes”.
Es importante, además, que el docente diseñe actividades
variadas sin llegar a sobrecargar cada lección virtual. De
preferencia se deben utilizar herramientas gratuitas.
Otra ventaja es la implementación del aprendizaje cola-
borativo y cooperativo tanto en actividades diagnósticas,
formativas y sumativas. Tal como lo menciona Mirón
(s.f., citado en Rodríguez, 2020, p. 76), “en una primera
fase del aprendizaje cooperativo el objetivo sería cons-
truir un conocimiento entre todos los integrantes, pero en
una segunda fase de aprendizaje cooperativo sería supe-
rar una prueba en equipo”. Los EVA permiten la confor-
mación de grupos, de tal manera que el grupo participe en
Wikis o en diversas actividades digitales.
Existe, además, una serie de recomendaciones importan-
tes que las nuevas personas docentes deben acatar antes
de impartir el curso Estrategias de Lectura en Inglés I en
modalidad híbrida o combinada:
a. El curso bimodal debe contar, además de una cla-
se presencial en el aula física, de una segunda sesión
sincrónica-asincrónica.
b. Debe existir siempre un acompañamiento docente
en ambas sesiones; para lo cual, se puede hacer uso de
recursos interactivos como foros y mensajería en la
plataforma institucional.
c. El EVA debe contar con actividades interactivas
elaboradas con recursos variados y de uso gratuito.
Dichas actividades deben ser embebidas en el EVA.
d. Acerca de incluir actividades variadas y demás
contenidos temáticos, es necesario hacer hincapié en
mantener una postura intermedia, evitando tanto una
dependencia exclusiva de la lectura digital como el
uso excesivo de tecnología avanzada que resulte in-
necesaria o contraproducente (Bautista et al., 2006).
e. Para el caso de cursos con algún grado de virtua-
lidad, debe existir una evaluación docente, especial-
mente, dirigida a evaluar el trabajo en aspectos de
virtualidad.
f. Aunque los exámenes y la mayoría de las evalua-
ciones deben ser presenciales, se podría realizar una
actividad de aprendizaje y una prueba corta de manera
virtual que se realice dentro del mismo horario del cur-
so; esto llegaría a flexibilizar el criterio de evaluación.
g. De manera opcional, la persona docente podría
incorporar actividades apoyadas en inteligencia ar-
tificial (por ejemplo, el desarrollo de glosarios), no
solo para explorar los alcances de esta tecnología
emergente sino para desarrollar en el curso una visión
crítica y pedagógica.
Finalmente, es necesario enfatizar el valor pedagógico
de la educación virtual en cursos que perfectamente se
pueden impartir de esta manera. Para Calderón y Román
(2006, citado en Alonso y Blázquez, 2016, p. 65) las ac-
tividades virtuales tienen el potencial de alcanzar, entre
otras, las siguientes tres funciones: “clarificación de los
contenidos presentados, profundización en la materia y
la adquisición de vocabulario específico”. Estos tres as-
pectos representan ventajas significativas para impartir el
curso Estrategias de lectura I, en modalidad híbrida.
Impartir Estrategias de Lectura I en modalidad virtual
ofrece flexibilidad y accesibilidad, permitiendo a los es-
tudiantes adaptar su aprendizaje a sus propios ritmos y
horarios. Hay que considerar, también, al estudiantado
que estaría completando su Trabajo Comunal Universi-
tario y que debe desplazarse a zonas alejadas, así como
a los estudiantes quienes, próximos a graduarse, se han
incorporado al mercado laboral. Esta modalidad fomen-
ta el uso de recursos interactivos y personalizados que
enriquecen la comprensión lectora. Además, promueve
la autonomía y el pensamiento crítico, fortaleciendo el
compromiso académico. Al integrar tecnología y pedago-
gía, se puede potenciar la motivación y el interés por el
aprendizaje del inglés.
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Anexo: Instrumento
1. ¿Experimentó algún problema relacionado con la tec-
nología en el curso LM-1030 Estrategias de Lectura I?
Si su respuesta es afirmativa, por favor indique el tipo
de problema (de conexión, falta de recursos tales como
tableta, computadora, teléfono, etc.). Si su respuesta es
negativa, solo conteste “No”.
2. ¿Hizo uso del libro de texto y del folleto complementa-
rio a lo largo del semestre?
3. ¿Con qué frecuencia ingresaba al entorno virtual del
curso Estrategias de Lectura I, independientemente de si
tenía sesión sincrónica o evaluación? Marque una opción:
4-5 veces por semana 2-3 veces por sema-
na 1 vez a la semana
4. ¿Cuántas actividades de cada clase virtual realizó du-
rante el semestre?
Todas La mayoría Algunas
Pocas Casi ninguna
5. ¿El diseño del aula virtual fue visualmente agradable y
su apariencia y actividades demostraron tiempo de prepa-
ración por parte de su docente?
Sí No
6. ¿Considera que su docente utilizó herramientas tecno-
lógicas y recursos variados en el aula virtual para poten-
ciar su aprendizaje?
Sí No
7. Si contestó que sí, ¿cuál de esas actividades le ayudó
más a practicar y asimilar las estrategias de lectura?
8. ¿Con qué grado de frecuencia interactuaba con su do-
cente en el EVA (Entorno Virtual de Aprendizaje)?
Con mucha frecuencia Algunas veces Pocas
veces Nunca
9. ¿Participó en foros para interactuar con los demás
compañeros del curso?
Sí No
10. Con base en su experiencia llevando el curso de LM-
1030 este semestre, ¿cuál considera que es la modalidad
óptima para llevar este curso?
100% virtual asincrónico sin comunicación con el docen-
te en tiempo real
Bimodal (1 sesión asincrónica y una sesión en Zoom)
Ambas sesiones por medio de Zoom
Bimodal (1 sesión asincrónica y una sesión presencial)
Ambas sesiones presenciales
11. En una escala del 1 al 5, donde 5 es la nota más alta,
¿cómo evaluaría su experiencia en este curso después de
haberlo llevado de manera virtual?
12. ¿Con qué frecuencia interactuaba con sus compañe-
ros en el curso LM-1030?} Siempre Muchas ve-
ces Algunas veces Pocas veces Nunca
13. ¿Considera que esta interacción entre pares es necesa-
ria en un curso de esta naturaleza?
Sí No
14. De manera concisa, conteste la siguiente pregunta,
¿Tiene alguna sugerencia para mejorar este curso impar-
tido de la manera virtual?
